Tiempo Numero 35 - Abril 2019 - Los procesos cognitivos y la memoria

El artículo tiene como objetivo aportar herramientas teóricas que permitan abordar este tema desmontando los prejuicios que recaen sobre el mismo, y dando herramientas para construir recursos para la intervención. A lo largo del trabajo se reflexiona la estimulación cognitiva tanto en los dispositivos específicos como en otras propuestas educativas dirigidas a adultos mayores.

La preocupación por la memoria y los procesos cognitivos en la vejez son temas recurrentes tanto desde la producción académica, como desde los mismos adultos mayores. En esta etapa la memoria se convierte en una problemática sensible convirtiéndose en un elemento de reflexión por parte de los adultos, quienes se muestran más atentos y preocupados por su funcionamiento. El objetivo central de este artículo es aportar herramientas teóricas que permitan abordar este tema desmontando los prejuicios que recaen sobre el mismo, y dando herramientas para construir recursos para la intervención. Así como también pensar la estimulación cognitiva tanto en los dispositivos específicos como en otras propuestas educativas dirigidas a adultos mayores.

A lo largo del material abordaremos la especificidad de los procesos cognitivos en el envejecimiento desde una mirada integral que permita pensar su complejidad y las múltiples variables que los atraviesan. Partiendo de las diferentes posiciones teóricas y modos de concebir los procesos cognitivos y su relación con la vejez, daremos cuenta de los modelos de intervención que se desprenden de cada una de las estas posiciones, sobre todo de la estimulación cognitiva y las diferencias con otras actividades desarrolladas en este campo. Realizaremos también una descripción funcional de la memoria a los fines de poder construir estrategias de trabajo que permitan estimular cada una de las funciones que la componen. Finalizaremos desarrollando el tema de la Estimulación Cognitiva propiamente dicha, sus alcances, sus objetivos y los modos de abordaje que la caracterizan, y ofreciendo herramientas que permitan, a cada uno, pensar en posibles modalidades de intervención. Así iremos diferenciando la estimulación cognitiva de otras prácticas que abordan la problemática de la memoria y los procesos cognitivos en el envejecimiento

2. Panorama de los desarrollos teóricos sobre los procesos cognitivos y el envejecimiento.

Para comenzar definiremos a los procesos cognitivos como los procedimientos que lleva a cabo el ser humano para incorporar conocimientos. En los mismos intervienen funciones básicas, como la atención, la percepción y la memoria y funciones complejas como el razonamiento, el juicio, la toma de decisiones, el lenguaje, la planificación y la organización de la conducta. El funcionamiento cognitivo está en estrecha relación con factores emocionales, ambientales, culturales y subjetivos, por lo que se ven marcadamente afectados por el grado de bienestar psíquico y los diversos estados afectivos y anímicos de los sujetos.

Los procesos cognitivos han sido analizados y estudiados desde diversas perspectivas científicas y disciplinares, dando lugar a diversos modos de intervención. Dentro de las disciplinas que estudian el envejecimiento la producción científica sobre el tema no ha sido ajena a los extendidos prejuicios y estereotipos que asocian la vejez a un declive intelectual inmodificable, apoyados en determinismos neurobiológicos.
En la primera mitad del siglo XX el interés científico estuvo direccionado al estudio de los cambios cognitivos producidos como consecuencia de la edad cronológica, teniendo como principal objetivo cuantificar la disminución en las habilidades intelectuales de los adultos mayores en comparación con los jóvenes. Desde los enfoques biologicistas se considera al envejecimiento como una sucesión de cambios biológicos que tienen lugar una vez alcanzado el punto de madurez óptima, asociando envejecimiento con declinación (Birren y Schaie, 1985). Así la vejez pasa a ser considerada como un período de deterioro progresivo y universal de las capacidades intelectuales.

Desde la perspectiva del procesamiento de información (Birren) el análisis de los procesos cognitivos se ha centrado en los cambios en la velocidad de interpretación y en la construcción de un modelo para dar cuenta de dichos cambios. Según esta perspectiva las diferencias individuales son esencialmente diferencias en la velocidad mental. Los cambios en el sistema nervioso central, producto del envejecimiento, dan como resultado el enlentecimiento de varias conductas y el declive general. Estos cambios pueden ser modulados por factores de naturaleza social y cultural, ya que el procesamiento de la información no depende sólo del potencial psicobiológico, sino que tiene una relación de interdependencia con las demandas de los roles sociales, las expectativas personales y sociales, las normas y valores que facilitan o no el uso de las habilidades intelectuales. Sin embargo, desde este enfoque, quedan sobredimensionados los aspectos biológicos por sobre los psico-sociales, y se encuentran dificultades para dar cuenta de las diferencias individuales, ya que se sostiene que los factores psicosociales pueden disminuir, moderar y retrasar el enlentecimiento, pero no pueden evitarlo, ni tampoco podrán evitar la pérdida de algunas capacidades.

Otra de las corrientes puede ser denominada como perspectiva factorial de la inteligencia (Cattell y Horn), las líneas más importantes de investigación de esta consisten en el planteamiento multidimensional y el bidimensional. Desde allí identifican dos tipos de inteligencia:

Durante la vejez, el sistema cognitivo presenta funcionamientos divergentes, por lo que estos modos de inteligencia no siguen el mismo patrón de cambios a través del tiempo. La Inteligencia fluida declinaría y la Inteligencia cristalizada tendería a mantenerse e incluso a aumentar.

Podemos mencionar también las teorías evolutivas del desarrollo cognitivo. Estas explican el funcionamiento cognitivo durante el envejecimiento teniendo en cuenta factores de personalidad, los cambios evolutivos y el contexto. Desde esta concepción los cambios cognitivos no son resultado exclusivo del paso del tiempo o la edad cronológica, sino que intervienen otros factores como la herencia, la experiencia y el medio ambiente. Uno de los autores dentro de las teorías evolutivas es Labouvie-Vieff (perspectiva neo-piagetiana) quien sostiene que el cambio evolutivo en las habilidades del pensamiento se realiza en función de los cambios de posicionamiento del sujeto con relación a la realidad como objeto de conocimiento, incluyendo también los cambios emocionales (entre ellos los que pueden producirse en la adultez y la vejez). Destaca la interacción entre la vida emocional y las habilidades intelectuales.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, el enfoque del Ciclo Vital introdujo un cambio significativo en las investigaciones sobre los procesos cognitivos. Esta corriente comenzó a considerar a la adultez tardía y a la vejez dentro del proceso normal del desarrollo, constituyéndola en un genuino campo de estudio. Así se fue dando lugar al estudio de las formas propias de pensamiento y la especificidad de los procesos cognitivos en las etapas avanzadas del ciclo vital. Desde esta perspectiva el cambio cognitivo en la vejez es entendido como multidimensional y sujeto a las diferencias individuales y a la plasticidad intelectual. En las últimas décadas también se produjo un avance que permite establecer diferencias más claras entre los fenómenos cognitivos asociados a la edad y los procesos patológicos de la vejez. Permitiendo esto último la construcción de nuevas pautas y metas para la intervención.

El modelo de Desarrollo cognitivo (Paul Baltes) es uno de los aportes más relevantes al análisis de los procesos cognitivos y el envejecimiento, oponiéndose a la hipótesis del declive. Como mencionamos anteriormente se basa en los principios del enfoque del Ciclo Vital, y desde allí diferencia sistemas de la inteligencia que pueden estar condicionados por mecanismos biológicos o por la experiencia social. El autor sostiene que existe un potencial en la vejez, llamado capacidad de reserva evolutiva, que está vinculado a la “plasticidad” de la inteligencia, es esta plasticidad la que permite que el desarrollo esté constituido tanto por pérdidas como por ganancias. Desde el punto de vista de la estimulación cognitiva, esta noción de plasticidad cerebral cobra especial importancia porque da cuenta de que, si el entorno ofrece estimulaciones apropiadas y duraderas, el cerebro y las capacidades cognitivas de un sujeto pueden modificarse favorablemente tanto en su estructura como funcionamiento, es decir, que un sujeto puede aprender a lo largo de toda su vida. En el proceso de envejecimiento se produce un deterioro de la mecánica de la mente, es decir, de aquellos procesos que están íntimamente ligados al sistema nervioso central, mientras que los conocimientos relacionados con la pragmática cognitiva, aquellos cuya base es la experiencia vital y el intercambio social, se enriquecen y permiten compensar las pérdidas en la mecánica. Teniendo en cuenta esto, a pesar de que balance en el envejecimiento pueda llegar a ser negativo, hay múltiples procesos psíquicos que favorecen la reducción de las pérdidas, permitiendo establecer un equilibro entre pérdidas y ganancias. En el logro de este equilibrio el self (sí mismo) tiene un papel fundamental, y constituye un valioso factor que posibilita afrontar los cambios y mantener la integridad.

Otra de las particularidades subrayadas es que el curso del envejecimiento cognitivo se caracteriza por una gran variabilidad tanto al interior de cada sujeto como entre los sujetos envejecentes entre sí. Esta gran heterogeneidad hace que sea fundamental establecer diferencias entre diversos modos de atravesar el envejecimiento: envejecimiento normal (que estaría marcado por la conservación de capacidades y el logro del equilibro entre pérdidas y ganancias), envejecimiento óptimo (donde se produce un incremento del funcionamiento cognitivo en relación a etapas anteriores o el despliegue de capacidades cognitivas nuevas) y envejecimiento patológico (procesos patogénicos, biológicos y psicodinámicos que afectan el uso de las capacidades).

La memoria es una de las funciones intelectuales de mayor interés tanto para las personas mayores como para los educadores. Para nuestro trabajo partiremos de una concepción del sujeto como un sujeto bio-psico-social-ecológico, y entendemos a la memoria como una “capacidad y un proceso funcional y dinámico que permite (…) almacenar y retener información del mundo real y elaborar un “real construido” a partir de significaciones particulares en tanto sujeto cognoscente” (Yuni & Urbano, 2005, p. 123)). Es importante poner en valor aquellos desarrollos teóricos que permiten pensar la memoria más allá de la descripción de su funcionamiento, entendiéndola como una de las funciones de autorregulación más relevantes en tanto favorece el bienestar y las mejoras en la salud de los Adultos Mayores. Luisa Acrich de Gutman (1998) afirma que “la memoria tiene un papel fundamental en el conocimiento del pasado, la interpretación del presente y la predicción del futuro. […] Determina nuestra identidad, nuestra percepción e interacción con los demás” (p. 279).

A continuación retomaremos los desarrollos de Yuni y Urbano (2005) para reflexionar sobre algunos abordajes de los procesos cognitivos en general que podríamos, siguiendo a los autores, considerar como reduccionistas (1). Teniendo en cuenta que desde cada una de estas posturas pueden realizarse diversas interpretaciones sobre estos procesos en el envejecimiento, es importante poder reconocerlas para no perder de vista la complejidad de los procesos en juego.

En un intento de superar estas limitaciones, se propone pensar la adquisición de conocimientos y el desarrollo intelectual como procesos en los que intervienen diversas entidades mentales, estados, disposiciones, formas de organización interna de información, etc. Los procesos de representación, las estructuras y los razonamientos poseen una relativa autonomía funcional respecto a los procesos fisiológicos subyacentes. Si bien estos se asientan en el sistema nervioso central, su estructura se construye en una continua interrelación entre el sujeto y el medio, otorgando al sujeto, no el lugar de un mero receptor, sino un rol de elaborador activo de información, transformador de las condiciones a las que está expuesto y mediador de los significados culturales que circulan.

Luego de este recorrido desarrollemos una descripción funcional de la memoria apoyada en los aportes del cognitivismo. Desde esta perspectiva la memoria es concebida como “la capacidad encargada de registrar la información, fijarla y restituirla.” (Risiga, Acuña, 1997, p. 21), manteniendo una relación estrecha con otras funciones como la percepción, la atención, la imaginación, y los estados anímicos. Es decir, cada función está relacionada con otras funciones, así como con el medio, los afectos y las motivaciones.

1. Memoria sensorial: tiene la capacidad de registrar por un breve lapso la información que percibimos mediante nuestros sentidos (estímulos visuales, auditivos o kinéticos, etc.). Tiene capacidad limitada y es muy sensible a los efectos de interferencia. Dentro de esta encontramos:

2. Memoria a corto plazo o de trabajo: almacén de capacidad limitada, la información puede mantenerse desde unos segundos hasta un minuto, y depende en gran medida de los procesos atencionales. Ej.: recordar un número de teléfono.
3. Memoria a largo plazo o secundaria: puede almacenar permanentemente la información, esta memoria presenta una capacidad ilimitada para el almacenamiento de información.

Además de los distintos tipos de memoria, tomando los desarrollos de las mismas autoras es posible elaborar un modelo psicológico del funcionamiento de la misma inspirado en los desarrollos de Israël, el cual supone la sucesión de tres fases, que ponen en juego a su vez funciones diferentes para cada fase.

Es importante subrayar que el proceso que desemboca en el recuerdo no se trata meramente de un proceso mecánico o automático, sino que para que debe pensarse en conjunto con el interés, la atención y la concentración, la estructuración a través del lenguaje, el uso de referentes temporo-espaciales, la historia, etc., es decir, involucra tanto recursos cognitivos como experienciales.

Definiremos a la memoria, en términos generales, como un conjunto de sistemas que permiten al sujeto adquirir, retener, y recuperar información y conocimientos. Nos permite reconocer en el tiempo presente nuestro pasado, nuestra historia, y también pensar en un futuro como continuidad de nuestra trayectoria de vida permitiendo dar forma a nuestra identidad. Al operar de manera relacionada con otras funciones, el recuerdo se produce por actuación en conjunto de todos estos factores que están enmarcados en una subjetividad, una historia y una situación singular. Partiendo de que cada sujeto envejece de manera diferente, la memoria, así como otros procesos cognitivos, son influidos en diferente grado y cualidad por el paso de tiempo, existen grandes diferencias no solo entre distintos sujetos, sino también en distintos aspectos de una misma persona.

Describiremos a continuación las principales transformaciones de la memoria y algunas de sus causas. Algunos autores sostienen que las trasformaciones más significativas de la memoria se producen a partir de los 65 años, no habiendo grandes diferencias entre los 50- 65 y los 65-80. La mayoría de los factores que interfieren en la “buena memoria” se relacionan con problemas de percepción sensorial, y falta de atención y concentración. Por otro lado, es importante subrayar que la autopercepción que cada individuo tiene sobre su propio desempeño puede influir de manera decisiva en los modos de funcionamiento y eficacia de la memoria.

Entre los aspectos que preservan su funcionamiento encontramos: el vocabulario, la fonología, la sintaxis, el lenguaje escrito, la organización visual y la memoria implícita; mientras que la agudeza sensorial, la sensibilidad cenestésica y táctil, la velocidad de reacción, la eficacia en estrategias de organización semántica, las aptitudes visoconstructivas, la atención múltiple, la retención de nombres y el procesamiento y codificación de la memoria a largo plazo pueden verse disminuidos por el paso del tiempo.
Carlos Mías (2009) sostiene que luego de los 50 años, es frecuente la aparición de quejas subjetivas de memoria. Las mismas pueden ser definidas como el “conjunto de olvidos y despistes conscientes y frecuentes que motivan una desconfianza en la memoria, y eventualmente el desarrollo de actos reparadores o compensatorios, como la expresión verbal de quejas” (Mias, 2009). A pesar de que estas aparecen con gran frecuencia, no es posible otorgarles un significado único, pudiendo este abarcar un amplio espectro de posibilidades: dar cuenta de estados asociados a la edad, depresión, estrés o incluso un posible deterioro de la memoria. Estas quejas recaen sobre dificultades como evocar nombres, números de teléfono, lugares donde se dejan las cosas, reconocer caras, retener pequeños mensajes, etc., aunque no puede establecerse una correlación entre estas y el desempeño objetivo de los sujetos. Estos olvidos, calificados como benignos, si bien pueden ser frecuentes, no afectan la vida cotidiana de las personas ni interfieren en su autonomía. El autor sostiene que las quejas subjetivas de memoria se presentan tanto en personas “cognitivamente normales” como con deterioro independientemente de la edad o el nivel de instrucción. Entre las quejas de memoria, las que sugieren un mayor riesgo de deterioro son aquellas que dan cuenta del olvido de nombres de personas bien conocidas y del significado de palabras conocidas.
Entre las causas de los cambios mencionados pueden estar la falta de estimulación mental, de renovación de estrategias de recuerdo, de atención a las actividades automáticas, las interferencias cognitivas por rumiación mental, problemas de compresión verbal, incremento de las exigencias, las tareas simultáneas, etc. Entre los factores subjetivos que interfieren en el funcionamiento de la memoria, podemos destacar: la depresión, la ansiedad, el estrés, el aislamiento, los procesos de duelo, la falta de confianza en sí que presenta cada sujeto, el uso de psicofármacos y el consumo de alcohol, tabaco y drogas.

Es importante tener en cuenta que el funcionamiento cognitivo de cada sujeto no es ajeno a las modalidades en que este transita su envejecimiento, los diversos problemas de salud, ya sea física o mental, pueden tener efectos deteriorantes sobre la estructura cognitiva, dando lugar a inhibiciones o alteraciones del funcionamiento intelectual. Por otro lado, en un proceso de envejecimiento normal el envejecimiento cognitivo también es incluido en los procesos regulatorios del propio sujeto, sujeto que se encuentra implicado en la preservación de su autonomía y su identidad.

Respecto a los efectos de las diversas transformaciones es importante destacar que, si bien es recomendable la vigilancia sobre las mismas, este declive no implica deterioro ni disminución significativa de las habilidades ni de la capacidad de aprendizaje y de resolución de problemas y adaptación a la vida diaria. Todas aquellas actividades que pongan en juego el aprendizaje de nuevas habilidades y conocimientos, como, por ejemplo: idiomas, instrumentos musicales, oficios, teatro, actividades lúdicas; así como también las que favorezcan el uso del lenguaje, como la lectura, la escritura, la conversación, los juegos de palabras, etc., constituyen hábitos que favorecen el mejor funcionamiento de la memoria.

La memoria es uno de los recursos básicos de cualquier aprendizaje. Toda actividad intelectual o de aprendizaje produce una movilización integral de la persona y en este sentido puede constituirse como un estímulo cognitivo y favorecer el desarrollo y mantenimiento de la misma. Por eso comenzaremos por enunciar algunas premisas, formuladas desde el enfoque del Curso Vital, que son de gran valor a la hora de pensar las propuestas dirigidas a adultos mayores. (Yuni, Urbano, 2005).

En cada actividad educativa es fundamental considerar la complejidad de los procesos cognitivos puestos en juego, y generar condiciones que faciliten el registro, almacenamiento y fijación de la información. Por ejemplo, permitir el acceso a los contenidos desde diferentes soportes puede resultar facilitador del proceso de aprendizaje, mientras que la presentación de mucha información a un ritmo muy rápido puede transformarse en un obstáculo.
Otro factor a tener en cuenta al momento de pensar actividades de aprendizaje es la importancia que se le otorga al carácter activo del sujeto destinatario, en este sentido, cuanto mayor sea el trabajo, y el esfuerzo cognitivo que el sujeto realiza sobre los contenidos a memorizar e incorporar mayor es la posibilidad de recuerdo de los mismos en un momento posterior.

Por otra parte, es importante tener presente, que la forma y modalidad de nuestras intervenciones deberá estar dad por las particularidades de la población con la que vayamos a trabajar, por lo que será fundamental poder establecer un análisis previo que nos permita conocer si estamos frente a sujetos que presentan pérdidas irreversibles, pérdidas con posibilidad de compensación, pérdidas por desuso o incrementos del rendimiento intelectual. Para cada uno de estos grupos deberemos establecer objetivos y modos de abordaje específicos, que permitan un mayor aprovechamiento de la actividad.
Más allá del carácter estimulante que puedan tener las diversas actividades, la estimulación cognitiva es una práctica educativa específica, que se constituye al mismo tiempo como meta y tarea de la intervención. A diferencia de otras propuestas educativas está más centrada en los objetivos, los cuales orientan y definen la tarea, que, en los contenidos, que pueden ser variables.

Esta práctica ha recibido denominaciones diversas – Entrenamiento Cognitivo, Rehabilitación Cognitiva - que en ocasiones son consideradas como sinónimos. Sin embargo, no todos estos términos quieren decir lo mismo y, aunque en muchas ocasiones se utilizan de forma indiferenciada, existen matices conceptuales importantes, en tanto conciben de manera distinta el trabajo a realizar y el campo de intervención.

El Entrenamiento cognitivo parte de la premisa de que las capacidades cognitivas, del mismo modo que las habilidades físicas o motoras, responden de forma positiva al ejercicio basado en la constancia y la repetición. Se apoya en una metáfora del funcionamiento mnésico que considera que el cerebro es un músculo que necesita acción y entrenamiento, haciendo del entrenamiento cognitivo una forma de “gimnasia mental” altamente estructurada y sistematizada, con el objetivo de ejercitar cada una de las capacidades cognitivas y sus componentes. Para ello combina técnicas clásicas tomadas de la rehabilitación, del aprendizaje, y actividades pedagógicas. Desde esta perspectiva otras dimensiones tales como lo emocional y/o lo conductual o lo socio-cultural solo son atendidas de forma secundaria. El objetivo central no solo es estimular y mantener las capacidades mentales sino obtener un mejor rendimiento cognitivo.

La Rehabilitación cognitiva consiste en una práctica aplicada a ciertos campos específicos, esencialmente el tratamiento de enfermedades neurológicas. Toma como punto de partida algunos principios de las neurociencias, tales como la neuroplasticidad, basándose para su desarrollo en la práctica y la repetición (entrenamiento). La rehabilitación cognitiva podría ser definida como un conjunto estructurado de actividades terapéuticas específicamente diseñadas para re-entrenar las habilidades de individuos que han sufrido algún tipo de déficit cognitivo producto de una lesión o enfermedad, ya sea este daño cerebral estructural o funcional. La utilización del prefijo ‘re-’ sugiere que el trabajo está orientado a recuperar una capacidad o función perdida, por lo que el término rehabilitación no sería aplicable a aquellas intervenciones cuyo objeto es, por ejemplo, enlentecer lo más posible un proceso neurodegenerativo. La rehabilitación, a diferencia de la estimulación, tiene un carácter terapéutico. Es por ese carácter terapéutico que los programas de rehabilitación cognitiva suelen ser programas específicos de tratamiento, diseñados para casos individuales, y no pueden ser aplicados a cualquier población.

La Estimulación Cognitiva, si bien da al trabajo sobre los procesos y funciones cognitiva un papel importante, tiene una direccionalidad que va más allá de las capacidades intelectuales. Podemos definirla como “una intervención educativa que promueve la utilización de los recursos y capacidades intelectuales y la exploración de nuevas potencialidades en tanto expresión de la subjetividad del envejecente” (Yuni & Urbano, 2005, p. 192). Uno de sus objetivos es la metacognición, es decir, el conocimiento y la toma de posición por parte de los sujetos en relación a su propio funcionamiento y desempeño cognitivo, siendo esta una condición de posibilidad de mejora de los procesos intelectuales y de memoria.
Partiendo de la identificación de los recursos y capacidades que cada Adulto Mayor utiliza para mantenerse integrado a su entorno apunta a promover la utilización de los mismos y favorecer la construcción de recursos novedosos. Desde esta perspectiva podemos sostener que en la queja que la persona manifiesta por el funcionamiento de su memoria se hacen presentes las problemáticas ligadas a los cambios cognitivos propios de la edad; cuestiones relacionadas a las transiciones vitales como la jubilación, el mayor tiempo libre, la abuelidad, la viudez y otros eventos propios del envejecimiento por los que atraviesan los adultos mayores; y las connotaciones negativas o prejuicios sobre la vejez. El trabajo propuesto tendrá entonces como objetivo tanto mejorar el funcionamiento cognitivo como reflexionar sobre las variables afectivas, relacionales, educativas, sociales, culturales que lo atraviesan.

Ahora que ya hemos ido circunscribiendo la estimulación cognitiva como una práctica específica, y hemos podido establecer diferencias con otros modos de intervención comenzaremos a pensar sobre la estructuración de este espacio, y cuáles son los aspectos a los que debemos prestar atención mientras vamos planificando la actividad.

Como mencionábamos la clase anterior, los procesos cognitivos son procedimientos complejos, compuestos por múltiples capacidades. A la hora de pensar cualquier actividad de estimulación cognitiva es fundamental tener presente cuáles son cada una de las funciones cognitivas y cuáles son sus componentes y subcomponentes. Si bien no existe una única clasificación del sistema cognitivo, partir de una clasificación de los procesos o capacidades en juego, nos permitirá programar las actividades con mayor claridad y especificidad. Tomaremos a modo de ejemplo, una clasificación propuesta por Julia García Sevilla, que nos permitirá aproximarnos a la multiplicidad de funciones y capacidades en juego.
Teniendo como punto de partida este esquema, a lo largo de los encuentros se podrán ir proponiendo tareas que apunten a estimular las distintas funciones. A continuación, se ofrecen algunos ejemplos de lo que implica la estimulación de cada área, aunque como decíamos anteriormente, hay que tener presente que cada ejercicio o actividad no estimula un aspecto funcional único y aislado, sino que más bien promueve la activación de diversas capacidades.

Además de la estimulación de cada una de las funciones mencionadas, la metacognición es otro de los aspectos centrales a los que debe apuntar el trabajo que se realiza en los encuentros. Entendemos la metacognición como “la toma de conciencia sobre el proceso de aprendizaje” (Yuni y Urbano, 2005, p. 200). En función de esta toma de conciencia se podrán ir construyendo estrategias metacognitivas, estas están relacionadas con distintas variables: el modo en que cada sujeto se acerca al conocimiento (variables personales), los requerimientos de cada tarea (variables relacionadas con la tarea) y las diversas estrategias de resolución de problemas de aprendizaje y memorización (variables relacionadas con las estrategias). Teniendo en cuenta esto, el objetivo es favorecer que cada adulto mayor pueda hacer una autoevaluación de sus habilidades, y de los recursos que cada tarea demanda, y de esta manera comprender y construir estrategias frente a los olvidos.
Otro de los quehaceres a desarrollarse en los encuentros será la construcción de estrategias que ayuden a compensar las diversas dificultades que surgen en el proceso de memorización, aspecto importante a tener en cuenta ya que como sostienen Yuni y Urbano (2005) los adultos mayores no utilizan espontáneamente estrategias para codificar, almacenar y recuperar la información. Este trabajo consistirá por un lado en identificar el origen de dichas dificultades, que puede estar en las distintas etapas del proceso de memorización (registro, almacenamiento o evocación), y por otro, en el explicitación de los recursos que cada uno emplea o puede emplear según las dificultades que presente. En este proceso es importante que se favorezca la participación de los sujetos, intercambiando y compartiendo las herramientas que cada uno emplea, el docente o coordinador también podrá aportar otros recursos, subrayando la importancia de que cada uno pueda elegir e implementar aquellas estrategias que sean adecuadas.

Como mencionábamos anteriormente puede haber diversos dispositivos o modalidades de intervención que tengan como objetivo la estimulación cognitiva. Esta tarea puede desarrollarse en el ámbito del consultorio, de forma individual o grupos de pocas personas, también en instituciones educativas o terapéuticas, y puede estar dirigida a paciente que no presentes problemas cognitivos significativos o a sujetos que estén transitando diversos procesos patológicos. Cada una de estas variables dará forma al espacio y a los objetivos de trabajo.

En esta oportunidad tomaremos el trabajo de Estimulación Cognitiva en un marco grupal, pensándolo como un espacio de taller. Entendemos al taller como un dispositivo de trabajo con grupos, que se caracteriza por la producción colectiva, esto quiere decir, que los “aprendizajes y creaciones se producen a partir de un diálogo de experiencias y saberes basado en el protagonismo de los participantes” (2). Uno de los objetivos de este dispositivo es la generación de aprendizajes y la transformación de diversas situaciones y de los participantes. El hacer colectivo se transforma en la principal vía de aprendizaje y de esta manera se produce una integración entre la teoría y práctica.
Volviendo al taller de Estimulación Cognitiva, desarrollaremos a continuación un modo posible de pensar y organizar los encuentros.
El espacio de trabajo está estructurado en reuniones semanales, que están atravesadas por dos modalidades de actividad. Por un lado, el encuentro semanal grupal, de una hora y media o dos horas de duración, en el que se realizan diversas actividades que buscan favorecer la interacción, la sociabilización y el trabajo en grupo; y, por otro lado, las actividades dadas por el docente para que los adultos realicen en sus casas. Estas dos modalidades tienen como objetivo favorecer la integración y cierta continuidad entre la clase y el resto de la semana, extendiendo el interés y la atención sobre los procesos cognitivos tanto dentro como fuera del espacio del taller.
La modalidad de trabajo grupal permite abrir un espacio donde, además de brindar información y realizar diversos ejercicios, pueda ser elaborada la angustia que a veces provocan los olvidos. Para ello es fundamental crear un espacio social agradable, que favorezca el sentimiento de pertenencia de quienes concurren, habilitando el compartir experiencias, intercambiando aprendizajes y vinculándolos con la vida cotidiana. Este marco funciona como favorecedor de la autoestima y de la transformación en la toma de posición frente a la familia, los otros significativos o el propio funcionamiento cognitivo.

En elprimer encuentro se buscará conocer las expectativas, intereses e inquietudes de los participantes, así como también brindar el marco de trabajo para los encuentros posteriores.
En los encuentros siguientes se realizarán dos tipos de tareas. Por un lado, se repasarán los ejercicios que los alumnos han realizado en sus casas, apuntando a favorecer la puesta en común de dificultades que puedan haber surgido, así como también a poner en valor las diversas estrategias de resolución. En esta instancia es importante también enfatizar la importancia del trabajo realizado por sobre los resultados obtenidos. Por otro lado, se llevará adelante alguna propuesta de trabajo o juego, que puede ser grupal, en parejas o individual, así como también orales, o escritas. Si bien los materiales o contenidos no definen la especificidad de la estimulación cognitiva, como decíamos anteriormente es importante que estas actividades sean diversas y despierten la motivación e interés de los sujetos en las actividades a realizar. Es muy importante que el clima en el que se realizan dichas actividades sea distendido, y permita imprimir cierto carácter lúdico a la tarea. Durante la realización de las mismas, es importante estar atentos a las diversas situaciones, ideas o prejuicios que puedan ponerse de manifiesto, y habilitar espacios de intercambio y reflexión sobre las mismas cuando sea necesario. Por otro lado, las diversas actividades también pueden ser una manera de transmitir algunos conocimientos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos y la memoria que habiliten nuevas reflexiones y ayude a desmontar prejuicios.

Finalmente se entregan los ejercicios para la clase siguientes, destinando un tiempo a la lectura de las consignas, y a la formulación de preguntas sobre las mismas.
En la última clase del taller es importante realiza una evaluación en conjunto con los participantes sobre las características del taller y los efectos y aprendizaje que el mismo pueda haber dejado como saldo.
La posición y las intervenciones del docente a cargo de a lo largo de los encuentros es fundamental para poder generar un espacio de trabajo distendido y abierto a las singularidades de cada participante. A continuación, se presentan algunas recomendaciones al respecto:

A lo largo de la vida todos los sujetos experimentan sucesos en los que la memoria no funciona de forma tan eficaz como se espera, produciéndose pequeños olvidos a los cuales no se les da mayor importancia. Cuando nos adentramos en la edad adulta el sentido de estos olvidos suele cambiar, existiendo una tendencia a atribuirlo a la edad, entendiéndolos como algo interno, intrínseco e inevitable. Si bien no desconocemos que los procesos cognitivos básicos y la memoria sufren transformaciones con el paso del tiempo, estas no afectan la autonomía de los sujetos y las capacidades de aprendizaje se conservan hasta una edad avanzada.

El tipo de actividad que una persona desarrolle puede influir decisivamente en las modificaciones intelectuales que se producen con la edad. Esto implica que no todos experimentan los mismos cambios a través del paso del tiempo, sino que la población de adultos mayores presenta grandes diversidades, distintas historias vitales y diferencias de motivación, de intereses, de estilos, de conducta, de conocimientos previos, de posibilidades y limitaciones físicas y psíquicas. Sin embargo, el denominador común de todos ellos es la posibilidad de continuar aprendiendo.

Desde esta perspectiva entendemos a la estimulación cognitiva no como una actividad destinada a compensar un declive inevitable, sino como una propuesta de trabajo cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de la creatividad, el aprendizaje y el despliegue de las potencialidades y particularidades del pensamiento en el envejecimiento. Todo proceso de aprendizaje constituye una actividad estimulante que contribuye al bienestar y la calidad de vida de los adultos mayores, y aporta a los sujetos recursos que les permiten ocupar un lugar social participativo.

Yuni, J. A. & Urbano, C. A. (2005). Cognición, inteligencia y envejecimiento. En Yuni, J. A. & Urbano, C. A., Educación de adultos mayores: teoría, investigación e intervenciones, (p. 87-103). Córdoba: Brujas.
Acrich de Gutmann, L (1998). Posibilidades de intervención frente a los trastornos de memoria asociados a la edad. En Salvarezza, L. (Comp), La Vejez, una mirada gerontológica actual. (p. 275-293) Bs. As. Editorial Paidós
Acuña, M. y Risiga M. (1997). Talleres de activación cerebral y entrenamiento dela memoria. Guía para profesionales que trabajan con pacientes añosos. Buenos Aires: Paidós.
Mías, C. D. (2009) Quejas de la memoria y deterioro cognitivo leve. Concepto evaluación prevención. Córdoba: Encuentro.
Docil Maceira, A & Saéz Narro, R (1996). Los procesos cognitivos. En Saéz Narro, R & Docil Maceira, A & Rubio Herrera, R., Tratado de Psicogerontología (p. 189-231). Valencia: Promolibro.
Yuni, J. A. & Urbano, C. A. (2005). Otras Claves para pensar las relaciones entre memoria, aprendizaje y envejecimiento. En Yuni, J. A. & Urbano, C. A., Educación de adultos mayores: teoría, investigación e intervenciones, (p. 121-136). Córdoba: Brujas.

Monchietti, A, Krzemien, D y Lombardo, E. (2004). Un estudio sobre la cognición en la vejez: la historia cognitiva. XI Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Notas

(1) Entendemos por reduccionismo aquel abordaje conceptual que compartimenta el conocimiento, reduciendo el fenómeno a una descripción explicativa monocausal, y que centra su análisis en un solo aspecto del fenómeno.

(2) Cano, Agustín La metodología de taller en los procesos de educación popular Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales 2012, vol. 2 no. 2, p. 22-51

FUNCIONES A ESTIMULAR	ACTVIDADES PROPUESTAS
PERCEPCION	Reconocer objetos, personas, establecer diferencias , localizar objetos, etc.
ATENCION	Focalizar la atención, dividir la atención, mantenerla durante períodos relativamente largos, etc.
MEMORIA	Almacenar y evocar contenidos que hemos aprendido, situaciones del pasado, cómo se hacen las cosas, qué hemos de hacer en el futuro, etc.
RAZONAMIENTO	Establecer relaciones entre conceptos, hacer deducciones lógicas, etc.
FUNCIONES EJECUTIVAS	Capacidad para planificar, organizar, tareas y recursos para realizar una acción, etc.
LENGUAJE	Capacidad para comunicarnos, sirviéndonos adecuadamente del léxico, sintaxis y la semántica.
ORIENTACIÓN	Capacidad que nos permite tener presentes y saber utilizar la información referida al momento en que vivimos, el lugar en el que nos encontramos y la identidad de nuestra propia persona.
PRAXIAS	Capacidad para ejecución de movimientos intencionales y organizados.