Número 3 - Septiembre 1999

La construcción de la gerontología educativa como un campo científico acerca de la educación y el aprendizaje en la madurez⁽¹⁾

Lic. José Yuni
jyuni@catam.unca.edu.ar

La educación de las personas mayores es un área de estudio y actividad que se está desarrollando y que sucede dentro y entre los campos de la educación y la gerontología. En su faceta interventiva, la educación constituye un tipo particular de práctica social que en su breve decurso ha generado una sorprendente multiplicidad de modalidades de intervención dirigidas a poblaciones de personas mayores. Sin embargo, esa expansión no ha sido acompañada de una reflexión teórica suficiente, ni de una discusión epistemológica amplia que esclarezca su "territorio conceptual". Esta no es una cuestión menor ya que condiciona la perspectiva del científico al ensanchar o estrechar el campo teórico, y además plantea la cuestión del anclaje disciplinar de la investigación y/o de la intervención misma, así como de un criterio ideológico o axiológico si se quiere.

La característica de entrecruzamiento de prácticas y de perspectivas teóricas que señalamos al inicio hace necesario que consideremos los principales enfoques que se han utilizado para luego tratar de establecer nuestra posición. Debemos partir en este recorrido de un supuesto básico. Si bien las personas mayores aparecen como sujetos de la educación desde hace varios siglos, la educación de los mayores como práctica social, como institución cultural y como un fenómeno organizacional de magnitud es una realidad que se registra a nivel mundial desde no hace más de treinta años (2). Ello significa que las prácticas educativas con grupos de personas mayores ha sido paralelo al desarrollo de la gerontología y, particularmente de la gerontología social y la psicogerontología, sin que por ello ambos campos hayan establecido puntos de contacto.

La pregunta que centraría bien la cuestión que estamos planteando es si la educación de los mayores es una extensión o una subsepsecie dentro del campo de la educación de adultos o debe conformar un campo de reflexión científica nuevo (3).

Las respuestas a esta controversia son variadas y se relacionan al menos a tres tipos de situaciones:

* Con las características propias que en cada contexto cultural han asumido las prácticas interventivas y científicas en la educación de adultos mayores y en el campo gerontológico, respectivamente. En el contexto latinoamericano, por ejemplo, el desarrollo de prácticas educativas para este grupo etario ha estado más ligada al ámbito de la educación de adultos que al campo gerontológico. En el ámbito norteamericano o inglés, el proceso ha sido inverso. La investigación gerontológica, particularmente la de corte psicogerontológico, ha sugerido la necesidad de diseñar intervenciones específicas para mejorar aspectos particulares del desarrollo y de ahí han surgido experiencias de intervención educativa. En definitiva, de lo que se trata es de resolver la cuestión del carácter autónomo/heterónomo de la educación de adultos mayores en relación a la gerontología y a la posibilidad de integración de ambas en un campo específico.

* Los mayores o menores intereses por los aspectos teórico-epistemológicos. Es lugar común entre ciertos prácticos y científicos considerar a la educación y a la gerontología como ámbitos de prácticas y no como campos teóricos. Esta posición, criticada por varios autores (4), trae aparejada una desvalorización sistemática de todo tipo de reflexión metateórica y una revalorización de la eficiencia y la eficacia de la práctica como únicos criterios válidos para generar conocimientos. Sin embargo, creemos que toda práctica hunde sus raíces en una serie de supuestos que, científicos o no, la sustentan y dan sentido.

* Las orientaciones profesionales de los téoricos y sus supuestos acerca del ciclo vital. Si la madurez se considera solo como una extensión de la edad mediana, es probable que a la intervención educativa se la visualice como formando parte de la educación de adultos. En cambio, si se la considera como un estadio evolutivo con sus propias tareas y oportunidades, puede ser vista desde otra pespectiva y conformando un campo específico, como el de la gerontología educativa.

En lo que sigue se presentan tres enfoques conceptuales que han sido los más utilizados en la justificación teórica de la educación de adultos mayores. Ellos son la educación de adultos y particularmente la andragogía, la educación permanente y la gerontología educativa.

 

1. Educación de adultos ¿versus? educación de mayores

Como ya se ha dicho, la educación de adultos presenta una dilatada trayectoria en los últimos siglos en los que ha aquilatado buena cantidad de enfoques conceptuales (5). La emergencia de la educación de las personas mayores se le plantea a este campo como una situación de ruptura con sus concepciones más acendradas. Flecha (1994: 91) entiende que más allá de todas las definiciones elaboradas, la educación de adultos se puede caracterizar por dos elementos esenciales: 1) su naturaleza de ser un proceso organizado de educación y 2) de estar dirigido a personas consideradas como adultas por la sociedad a la que pertenecen.

Propone que la educación de adultos debe contemplar los elementos generales de toda educación y los que le son propios tales como los derivados de la adultez como estadio evolutivo y las características del aprendizaje adulto, el papel subordinado de la educación al ejercicio de los roles sociales prioritarios, las características del tipo de instituciones proveedores de oportunidades educativas y su carácter de educación permanente o recurrente.

Es justo reconocer que en el campo de la educación de adultos la reflexión teórico-epistemológica ha sido prolífica y de las perspectivas que analizaremos es, sin duda, la más desarrollada.Dentro de este campo, a comienzos de los ochenta se difunde ampliamente un enfoque pedagógico para la educación de adultos, desarrollado por Malcom Knowles (1980, 1983), y que denominó andragogía. Con este nombre quiso especificar un ámbito conceptual centrado en las características del adulto, como base para la intervención educativa.En sus palabras, la andragogía es definida como el "arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender". Según Flecha (1994) y Jarvis (1985) hay cuatro rasgos que especifican el aprendizaje adulto. 1) El auto-concepto de una persona pasa de la dependencia a la auto-dirección a medida que esta madura. 2) Cuando el sujeto avanza en edad acumula un fondo de experiencias que constituyen su principal recurso para el aprendizaje. 3)La disposición para aprender en la adultez se sustenta en las necesidades que le impone el cumplimiento de roles sociales. 4)El conocimiento es aprendido para ser aplicado en el corto plazo y por lo tanto el aprendizaje se debe centrar más en la resolución de problemas que en el desarrollo del sujeto. Respecto a los dos últimos puntos, consideramos que representan una visión instrumental del aprendizaje y que no siempre las motivaciones o intereses en la adultez y la vejez se relacionan con fines instrumentales (6).

En el trabajo de Knowles (1980) es reconocible la influencia del pensamiento pragmático de Dewey, para quien la educación es la continua reconstrucción de la experiencia. La perspectiva de este autor sentó las bases para un modelo de educación de adultos centrado en el alumno, que ha tenido cierto influjo sobre autores norteamericanos a la hora de fundamentar e implementar intervenciones educativas para personas mayores. Este modelo ha revalorizado los intereses del mayor, el papel que la acumulación de experiencia tiene en el direccionamiento de la motivación y en el mantenimiento de las metas de aprendizaje y,finalmente, la perspectiva que los años le otorgan para evaluar el valor del aprendizaje nuevo.

Así autores como Moody (1978, 1987) o Laslett (1996) -por citar algunos de los más influyentes en la literatura anglosajona- sostienen que solamente las personas de edad pueden llegar a comprender ciertos problemas filosóficos o que el sentido de tiempo subjetivo que poseen (un sentido de completud y de haber llegado) les da mayor capacidad para comprender la complejidad de la historia.

En otro sentido, la perspectiva andragógica también sirve para reclamar una modalidad organizativa diferente para la educación de los mayores. Engle (1990), por ejemplo, considera al mayor como un medio y un recurso para la sociedad. Reconoce la diversidad del colectivo de mayores a lo que contrapone la oferta relativamente homogénea de las instituciones sociales y los programas educativos. Para él las actividades educativas son a menudo diseñadas para aliviar el aburrimiento y la monotonía de los últimos años y por ello mantienen cierta postura elitista. Insiste en que los intereses de los mayores se volverán más diversos en los próximos años por lo que los cursos y programas necesitarán ser más diversos, centrados en los estudiantes y basados en principios andragógicos antes que en principios pedagógicos.

El concepto de andragogía ha sido cuestionado por algunos autores e incluso se lo ha considerado irrelevante para hacer avanzar la producción teórica en la educación de adultos. Avanzini (1996), critica el carácter androcéntrico del concepto ya que, a su entender, su uso es restrictivo a los varones (7).

Un aspecto que se torna relevante y que cuestiona la aplicabilidad del modelo de educación de adultos a la educación de los mayores es el de su orientación formativa. Así, Avanzini (1996) afirma que la formación o la educación de los adultos no se interesa por la evolución de la personalidad sino por el acrecentamiento del "tener más" conocimientos, sean ellos profesionales o culturales. En otras palabras, a la educación de adultos puede objetársele su predominio de un carácter instrumental. Creemos que tal objeción no sería del todo correcta ya que sólo revela la hegemonía de un modelo pragmático de educación que no es excluyente de otras orientaciones educativas.

El mismo autor distingue dos procesos principales generados bajo la matriz de la educación de adultos. Por una parte, una formación de adultos que tiende a incrementar la competencia inicial del sujeto en el campo propio de su actividad, en función de su status. Esta orientación se vincula a las nociones de reciclaje y de reconversión y se basa en la necesidad de aprender para adaptarse a nuevos roles productivos como actitud básica de la persona. De otra parte, la educación de los adultos se dirige a aumentar la polivalencia, pero sin modificar el status del sujeto. Ejemplo de ello serían las demandas por servicios educativos como parte del esparcimiento o de la búsqueda de una formación cultural más sólida. Esta orientación se basa en el deseo de aprender del sujeto.

Jarvis (1990) reconoce que el énfasis sobre la provisión de oportunidades educativas para las personas mayores es inevitable por razones demográficas y que es necesario que los educadores de adultos destierren el mito de que los mayores son incapaces de aprender tan eficientemente como los más jóvenes. Este autor plantea que las intervenciones educativas de las personas mayores deben ser consideradas como una práctica y que la consideración teórica de ellas debe hacerse dentro del campo teórico de la educación de adultos. Retomaremos a este autor luego cuando analicemos su confrontación en el ámbito inglés con los defensores de la gerontología educativa. Vale retener aquí entonces que para Jarvis la educación de adultos sería el campo académico adecuado para el estudio teórico de la educación en la tercera edad. Plantea entonces una doble vía para fundamentar el hacer y el reflexionar la educación en la madurez, lo que justifica su posición de subsumir la educación de los mayores en la educación de adultos.

Del conjunto de los autores precedentes se desprende el carácter restrictivo que la definición de la educación de adultos contiene en su concepción ya que, más allá del reconocimiento de partir de la situación vital del sujeto, no toman en consideración los rasgos evolutivos propios de la etapa de la adultez y la vejez.Este sesgo no es secundario toda vez que tanto en la alfabetización como en las Universidades Populares -por poner las expresiones más difundidas de esta orientación- se registra una considerable participación de personas de edades avanzadas.

Otro aspecto crítico en relación a la educación en las edades avanzadas, es la dificultad para "acoplar" ésta a los "roles sociales prioritarios" ya que, como lo muestran los estudios sociológicos del envejecimiento, por tratarse la vejez de un fenómeno social nuevo ejerce un potente influjo para la re-elaboración de un sistema de normas y roles sociales. Desde nuestra perspectiva la educación puede ser ella misma una herramienta para construir nuevos roles y no sólo para ajustar las personas a los roles sociales prescriptos (8).

 

2. La Educación Permanente y la Educación de las Personas Mayores

Hace tres décadas el informe Faure (1971) analizaba las perspectivas educativas emergentes de los procesos macro-estructurales que por entonces se avizoraban. El sugestivo nombre del informe, "aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer", remarcaba tres dimensiones intrísecamente relacionadas y que, según los autores, debían caracterizar los procesos educacionales. En el trabajo citado, la educación permanente ocupaba un lugar relevante, en la medida en que las posibilidades de realización personal y social, así como la participación instrumental en la vida social estarían supeditadas a las oportunidades de que disponga la persona para enfrentarse a cambios de distinta naturaleza. Sin embargo, la definición del concepto de educación permanente presentaba una imprecisión notable que, en definitiva, en su vaguedad, expresaba su alcance: la educación permanente, afirma, es "un principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes" (Faure, 1972: 265)

En 1977 en la Conferencia General de la UNESCO se caracteriza a la educación permanente como "un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. En ese proyecto el hombre es el agente de su propia educación , por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión. La educación permanente, lejos de limitarse al período de la escolarización, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad. Finalmente señala que "los procesos educativos, que siguen a lo largo de la vida los niños, los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo".

Varios son los aspectos de esta caracterización que merecen atención, de los que retenemos los más relevantes. En primer lugar, la educación permanente aparece como un acto educativo que debe abarcar la totalidad de la existencia humana. Con ello, esta definición se convierte en la primer declaración que promueve la superación del sesgo infanto-juvenil de los sistemas educativos e invita a generar alternativas organizacionales que "sobrepasen los límites de la escolarización" y la estrechez de los objetivos pragmáticos de la orientación escolar. En segundo término, este concepto de educación permanente supera la mera formulación declarativa de principios, convirtiendo al principio en un derecho del ciudadano y, por lo tanto, objeto de las políticas educativas nacionales.

El concepto de educación permanente adquirió desde entonces una extendida aplicación tanto en el diseño de políticas educativas, como en la organización de diversas modalidades de intervención. Las perspectivas más críticas de la educación de adultos mantuvieron una relación ambivalente y de distanciamiento con este concepto, atribuyéndole una carga filosófica e ideológica vinculada al estructural-funcionalismo y al pensamiento liberal. Por el contrario, otras perspectivas consideran que educación permanente y educación de adultos son enfoques viables en el trabajo con personas adultas y ancianas, aunque se orientan a metas diferentes, e intentan satisfacer motivaciones personales y sociales divergentes (Avanzini, 1996).

En la educación de adultos mayores algunos autores recurren a este concepto como base para derivar algunos principios educativos (Tamer & Yuni, Tamer, 1995), de justificación del desarrollo de componentes educativos en las políticas de tercera edad (Yuni, 1993; 1998) o como supuesto teleológico de las iniciativas educativas orientadas a las personas mayores (Limón Mendizabal, 1994). Un aspecto a destacar es que los autores que recurren a esta orientación educativa provienen del campo académico de las Ciencias de la Educación.

¿Cuáles son los aportes de la educación permanente a la educación de los adultos mayores? Si nos atenemos a sus finalidades educativas la educación permanente, se dirige a suscitar o por lo menos favorecer la evolución del ser uno mismo, de la personalidad. En palabras de Avanzini (1996) "el modelo de educación permanente postula la constante capacidad del hombre para transformarse. Connota el caso de aquellos que esperan de una acción global sobre el sujeto la renovación de su personalidad y la liberación de opresiones psicológicas o sociales debidas a condiciones anteriores de la existencia".

La finalidad de desarrollo personal inherente a la educación permanente significa:

- que a través del proceso educativo es posible incrementar la polivalencia del sujeto. Ello implica la exploración y la explotación de las potencialidades de las que no se sabía portador o que no se atrevía a explorar.

- que en tanto instancia de desestabilización (la educación posibilitaría producir y/o favorecer rupturas en los esquemas previos de los sujetos, cualquiera sea su edad) posibilitaría profundizar las razones de vivir, ya que tiene por objetivo permitir la intensificación de la experiencia y la diversi-ficación de las posibilidades de la persona.

- que la mejor percepción de los recursos de que se dispone, le proporciona a las personas y a los colectivos una mayor confianza en sí mismos y les confiere una seguridad que les permite tomar iniciativas.

Como se puede observar, existirían varias razones para considerar que la educación permanente constituye una orientación válida y provee una justificación axiológica importante para la educación de las personas mayores. Por su parte, los postulados de sus finalidades educativas son ciertamente compatibles con los requerimientos que se le plantean actualmente a las intervenciones psico-socio-gerontológicas para posibilitar un envejecimiento exitoso. En definitiva, aquellas intervenciones sociales sustentadas en los principios de la educación permanente (sean educativas, de servicios sociales, de promoción de salud o de animación socio-cultural) podrán plantear el alcance de metas más inclusivas y ambiciosas tales como aumentar la polivalencia de la persona, actuando sobre la personalidad, desestabilizándola provisoriamente (en un proceso de inducción de pasaje de un equilibrio a otro).

La objeción que se puede plantear a este enfoque es su marcado caracter ideológico, que si bien permite establecer metas y construir escenarios deseables, no provee modelos operacionales para la intervención. En otras palabras, el concepto es útil por su nivel de generalidad, pero es limitado cuando se quiere pasar al terreno de la práctica ya que no toma en consideración los rasgos evolutivos ni las variables contextuales que actuan sobre los sujetos y su realidad cotidiana.

 

3. La gerontología educativa: ¿un nuevo campo científico? (9)

A comienzos de los años setenta comenzaron a desarrollarse iniciativas que instituyeron nuevas prácticas educativas, al trascender los objetivos usuales de alfabetización o post-alfabetización y adoptar una perspectiva marcadamente generacional. Varios autores ubican en este momento la aparición de un nuevo campo de estudio y de intervenciones pedagógicas: la gerontología educativa (Martín García, 1995; Glendenning, 1990).

La aparición de modalidades educativas innovadoras como la Open University en Inglaterra o las Universidades de la Tercera Edad en Francia, y el creciente flujo de personas mayores a éstas y otras iniciativas, produjo un entrecruzamiento entre la gerontología social y la educación que sentó las bases para el posterior desarrollo de este campo.

Una definición de la gerontología educativa considerada clásica postula que ésta "se refiere al estudio y práctica de emprendimientos educativos para y acerca de las personas de edad y del envejecimiento"(Peterson, 1976). Como puede observarse en esta definición, el autor establece una relación dialéctica entre los dos campos de práctica y teorización. Los conocimientos elaborados en el campo de la gerontología se convierten en los contenidos del proceso educativo. A su vez, la educación como proceso y como práctica constituye una modalidad de intervención y de generación de conocimientos acerca de los efectos que ella misma produce sobre el proceso de envejecimiento individual y sobre las imágenes culturales sobre la vejez. Asimismo, el caracter integrativo de la educación permite comprobar simultáneamente la validez de hipótesis interpretativas provistas por los diferentes subcampos de la gerontología.

Por otra parte, en esta definición subyace la intención de integrar las instituciones y procesos de la educación, con el conocimiento del envejecimiento humano y las necesidades de las personas mayores. Peterson (1985) considera que la Gerontología Educativa puede ser analizada como un área de práctica y como un área de conocimiento. En el primer aspecto sus propósitos se relacionarían con la prevención y la declinación prematura, la facilitación de roles significativos y la estimulación del desarrollo psicológico. En el aspecto teórico, su foco estaría centrado en los cambios intelectuales que ocurren en las etapas avanzadas de la vida, las adaptaciones instruccionales que requieren las personas mayores y los factores motivacionales que determinan la participación educativa.

Sostiene este autor que la gerontología educativa es un intento de aplicar lo que se conoce sobre el envejecimiento y la educación en orden a extender la saludabilidad y los años productivos y mejorar la calidad de vida de las personas mayores. En tal sentido, la gerontología educativa responde a un enfoque positivo que -pese a incluir entre sus metas algunas de tipo compensatorio e incluso de rehabilitación- puede ayudar a las personas mayores a comprenderse más a sí mismos y a ayudarse. Es un campo positivo que partiendo del potencial del sujeto lo acepta y promueve en orden a asegurar su progresión en el desarrollo a través del ciclo vital.

En la concepción clásica de Peterson la gerontología educativa incluye tres áreas principales: a) la instrucción de personas que ya son mayores; b) la instrucción de públicos específicos acerca del envejecimiento y c) la instrucción de las personas que trabajarán con las personas mayores (10). Sin embargo, los alcances de esta definición han sido motivo de amplios debates en la literatura especializada. En general, en el ámbito anglosajón el concepto de gerontología educativa designa el aprendizaje en las edades avanzadas y la metodología relacionada con él. Jarvis (1990) distingue entre los conceptos de gerontología educativa (aprender en la madurez) y educación gerontológica (enseñar gerontología) y señala que la primera no puede estar aislada del resto de conocimientos de la educación de adultos. En el año 1986, el British Journal of Educational Gerontology dedicó un numero especial para establecer el alcance conceptual de este campo, diferenciando los dos aspectos anteriormente citados. En el contexto americano, por el contrario, el concepto de educación gerontológica queda subsumido dentro del concepto de gerontología educativa.

De todos modos, cabe resaltar el dinamismo que registra actualmente el debate sobre los alcances y las dimensiones que comprende la gerontología educativa. Entre las escasas investigaciones orientadas a analizar la constitución de este subcampo de la gerontología, contamos con el interesante aporte de una revisión realizada por Withnall (1992). Esta autora señala que hay tres paradigmas o enfoques principales que sustentan los supuestos y principios, y las teorías y metodologías de la gerontología educativa: a) el enfoque humanista; b) la gerontología educativa crítica y c) un modelo menos preciso, denominado paradigma de la experiencia, el diálogo y la trascendencia.

Siguiendo el esquema anterior, podemos considerar la perspectiva de Sáez (1995) quien propone una tipología sustentada en el tipo de teoría social al que adscribe la intervención y a las finalidades de la intervención (11). Para él, habría un paradigma funcionalista, con una fuerte orientación pragmática que, según nuestro entender, tiene una marcada influencia en la educación para la salud y en las microexperiencias educativas orientadas a favorecer el cambio de hábitos y de modificación del estilo de vida. Subyace a este modelo una concepción educativa compensatoria y preventiva, que enfatiza el caracter modulador de la educación en las situaciones de desajuste que experimenta el sujeto.

Sáez también se refiere a un paradigma interpretativo, interesado en los significados que los sujetos otorgan a su educación y que podría vincularse a autores enrolados en diversas corrientes del humanismo. Estos subrayan los procesos de realización personal en el marco de la búsqueda de sentido para la existencia. Este enfoque valoriza las actividades expresivas y de desarrollo personal y los estudios humanísticos. En lo metodológico su único aporte lo constituyen los grupos de autoestudio, que son criticados por algunos autores por su orientación individualista y su sesgo liberal en materia ideológica. Una observación crítica a este paradigma es su nivel de formulación excesivamente abstracta, lo que dificulta la especificación de metodologías y principios didácticos operativos.

Por último, aparece el tercer paradigma vinculado a la pedagogía crítica de adultos y que postula la necesidad de la construcción de una gerontología educativa crítica (12). Este movimiento está liderado por algunos teóricos ingleses y australianos que sostienen que los paradigmas anteriores consideran a las personas mayores como un problema social, equiparándolas con las minorías étnicas, culturales o sociales y eso constituye una limitación seria.

Para este paradigma la educación fue vista, por los paradigmas anteriores, como una manera de mejorar la calidad de vida, pese a que no ha habido evaluaciones sobre los efectos de la educación sobre el bienestar de las personas mayores. Ello denota -para estos autores- el caracter ideológico de postular educación para las personas mayores como un paliativo o una intervención asistencialista. Por el contrario, el paradigma crítico propone que es necesario dar un lugar a los mayores dentro de la estructura socio-política concreta de la que forman parte. Ello implica analizar en profundidad las actitudes sociales y el tratamiento que las políticas y la sociedad civil dan a las personas de edad.

Para estos teóricos, el cambio de enfoque es necesario ya que los paradigmas convencionales, al centrarse en las adaptaciones mas que en las transformaciones, a menudo promueven la domesticación de las personas mayores antes que la mayor toma de conciencia acerca de su rol efectivo en la sociedad y su empoderamiento (13). Al respecto señala Cusack (1994) que el empoderamiento es un facilitador que ayuda a las personas a ganar auto-comprensión y auto-determinación y ejercitar el poder, no como control hegemónico sino como energía, capacidad y potencial.

La educación para las personas mayores no sólo debe dirigirse a la calidad de vida y la auto-realización, sino que debe animar a estudiantes y profesores a examinar las relaciones entre conocimiento, poder y control. El principal aporte de este enfoque es su formulación meta-teórica que posibilita reconocer el efecto de las desigualdades sociales en el proceso de envejecimiento y en el acceso a nuevas oportunidades sociales (entre ellas las educativas) y el potencial transformador de la educación en la toma de conciencia y en el empoderamiento de los mayores. Paradójicamente, la pretensión de generalidad de este enfoque lo lleva a una visión homogeneizadora, que limita su percepción de la diversidad de prestaciones educativas y, por ende, de modalidades educativas adecuadas a las características personales, ambientales y sociales de las personas mayores.

En definitiva, la gerontología educativa es considerada un campo interventivo y científico en el contexto anglosajón, donde el influjo de la producción y el debate gerontológico son mayores. En el ámbito hispano-americano la gerontología educativa ha recibido escasa atención y no se encuentran producciones sustentadas en ella.

 

 

4. A modo de conclusión

A nuestro juicio, de las perspectivas analizadas la gerontología educativa es la que da mayores posibilidades de constituir un campo de reflexión científica acerca de la educación en la vejez. En primer lugar, es la única perspectiva que se fundamenta en las características evolutivas de las personas envejecientes y que, al integrar los aportes de la gerontología social, obtiene sustento para la consideración de los aspectos sociales, culturales y políticos que toda acción educativa debe analizar. Así, por ejemplo, Clayton y Birren (1980) estudiaron la búsqueda de la sabiduría en la vejez como una característica de las personas mayores. La vejez sería la última etapa de la vida y puede ser vista como un intento de explorar el significado de la propia experiencia y de integración y comprensión de estas experiencias adquiridas a través del tiempo. De allí que algunos gerontólogos educativos crean que la meta de los programas educativos debe ser la auto-actualización e incluso la emancipación.

En segundo lugar, al plantear distintos niveles y finalidades de intervención da un marco adecuado para comprender la multidimensionalidad y multiplicidad de propósitos que pueden direccionar la intervención educativa y dar respuesta a las necesidades heterogéneas de los grupos de personas mayores.Si se parte del reconocimiento de la heterogeneidad inherente al proceso de envejecer, y consecuentemente de la diversidad de intereses, experiencias y perfiles psico-sociales en la misma población envejecida, es necesario disponer de una amplia gama de modelos educativos, aplicables según las particulares circunstancias de cada grupo que se pretenda abordar. La intervención educativa destinada a la mejora de ciertas habilidades intelectuales en mayores con dificultades cognitivas es divergente en su naturaleza, en sus objetivos y en sus procedimientos, de otras intervenciones orientadas a poblaciones de mayores con niveles educativos medios y altos; del mismo modo en que las tareas de animación cultural realizadas para internos de residencias son diferentes de las actividades educativas para personas que viven en la comunidad.

En resumen, el potencial del enfoque de la gerontología educativa radica en su pretensión de ser general en sus fundamentos gerontológicos y, a su vez, en la posibilidad de atender a la diversidad. Ello contribuye a una intervención centrada en múltiples aspectos del desarrollo ya que la acción educativa en sí misma no debe excluír el logro de otros objetivos igualmente relevantes para el desarrollo equilibrado del aprendiente mayor.

Si se parte de que la gerontología social es un campo multidisciplinar, orientado por un interés interdisciplinario, puede señalarse otro beneficio. La teoría de la educación tiene que dar cuenta de dos dimensiones intrínsecas y constitutivas de la acción de educar: por una parte, perfilar una reflexión conceptual que responda a los principales interrogantes inherentes a la tarea de la educación, y por otra, del educar como una práctica que actualiza y realiza el sentido de la tarea. De ese modo, la fundamentación científica de la educación de las personas mayores debe atender tanto a los fundamentos teórico-conceptuales, como a los fundamentos de los cuáles pueden derivarse líneas de acción. En ese sentido, la gerontología educacional posibilitaría construir un campo teórico y de intervención, que utilice tanto las teorías científicas que conforman la gerontología como aquellos conocimientos provistos por la investigación gerontológica para que opere como fundamento científico de la educación de mayores. En otras palabras, esta perspectiva permitiría superar las teorías espiritualistas de la educación y construir otra de base científica.

Por último, pensamos que la gerontología educativa se puede enriquecer en su faz interventiva en la medida que los postulados de la educación permanente continuen promoviendo la extensión de oportunidades educativas para las personas de edad. Con ello estamos afirmando la posibilidad de integrar los postulados de la educación permanente -como una aportación específicamente disciplinar de la pedagogía- al campo de la gerontología educativa.

Notas

(1) Este texto es parte de la Tesis Doctoral " Optimización del desarrollo personal mediante la intervención educativa", presentada por el autor en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universi-dad de Granada, España, en abril de 1999.

(2) Algunas explicaciones sobre este fenómeno educativo pueden encontrarse en los trabajos de Limón Mendizabal (1994) quien enfatiza la acción de los organismos internacionales como principal causa de la extensión de la educación de mayores. Nosotros mismos (Yuni, 1996) siguiendo a algunos autores europeos (Arnold y Costa, 1996; Pilley, 1993) en cambio lo relacionamos con cambios sociales y demográficos específicos que interactuan con cambios en las concepciones culturales contemporáneas y con la ruptura de las concepciones sobre educación surgidas en el siglo XIX y que han dado las bases para el desarrollo de los sistemas de educación pública.

(3) Esta cuestión es una preocupación compartida también por otras disciplinas como la antropología y la sociología en las que se discute acerca de la posibilidad de constituir subdisciplinas tales como la sociología de la vejez o la antropología de la vejez o, en cambio, generar conocimientos sociológicos o antropológicos que contribuyan a la constitución del campo multidisciplinario y/o interdisciplinario de la gerontología social. El riesgo de la primer posición estriba en que la fragmentación disciplinar tendría dificultades para teorizar acerca de un objeto teórico tan complejo como lo es el desarrollo humano en la madurez. La dificultad de la segunda postura es que al no contar con un esquema conceptual integrador renuncie a la teorización y la investigación se empobrezca reduciéndose sólo a la acumulación de información empírica. Pueden encontrarse análisis de esta problemática en los trabajos de García Oliva, 1995; Cohen, 1994 y Hornum y Glascock, 1989.

(4) Entre los que critican la carencia de teorías y el excesivo interés por la eficacia de las prácticas interventivas se encuentran los autores enrolados en la Gerontología Crítica. En el campo educativo autores como Jarvis (1989) realizan críticas en la misma dirección.

(5) Desde la Sociología de la Educación Jarvis (1989) identifica dos paradigmas que orientan las concepciones teóricas sobre educación de adultos, uno inspirado en el funcional-estructuralismo y otro con una orientación crítica. También se han desarrollado enfoques tales como la pedagogía de la liberación (Freire, 1996) o el aprendizaje autodirigido (Hiemstra, 1975, 1989)

(6) En nuestro trabajo sobre motivación académica en la segunda mitad de la vida, identificamos siete tipos de motivación de las personas mayores que asisten a las universidades en Argentina. Entre ellas, la principal fue la que denominamos de curiosidad ilusoria, un tipo de motivación ligada al enriquecimiento personal y que toma a la educación como una posibilidad de crecimiento y de incremento de la interioridad.

(7) Este autor luego de criticar lo inapropiado y contradictorio de hablar de pedagogía del adulto (la pedagogía es por definición el estudio de la infancia en situación de aprendizaje) y de andragogía propone un neologismo que precise el alcance de una teoría referida a la educación de adultos y que llama "Adultogogía".

(8) Sustentamos la distinción en el aporte de Bradley (1994) para quien el ajuste en un tipo de conformidad a los valores prevalentes dentro del sistema social, mientras que la adaptación va más allá de la realización de lo que la sociedad y los otros sugieren que uno debe hacer, e implica una acomodación interna y externa de lo que los sujetos pueden hacer en el orden social en el cual viven.

(9) Parte de esta sección se ha publicado como colaboración del autor en el Capítulo IV del libro "Psicogerontología: perspectivas teóricas y cambios en la vejez". Fernandez Lópiz, E. (1998). Ed Adhara. Granada

(10) El único trabajo en español que aborda la cuestión de la gerontología educativa es el Martín García (1991, 1994) quien siguiendo a Peterson identifica las mismas áreas constitutivas de este campo disciplinar.

(11) El problema de esta tipología es que al partir de los supuestos epistemológicos de las teorías soslayan las mediaciones necesarias para llegar a las intervenciones. De algún modo, la tipología supone el isomofirsmo entre las prácticas de la intervención y el dominio de los fundamentos epistemológicos por parte de los prácticos. Muchas veces no ocurre así por que el nivel de producción de teorías y el nivel de la práctica están condicionados por factores de diferentes naturaleza y porque en el nivel de la práctica se puede dar un sincretismo de fundamentos teóricos.

(12) Los postulados de este enfoque se corresponden con los de la Gerontología Crítica y con algunos enfoques de la Gerontología feminista. Así por ejemplo, Moody (1988) sostiene que el desarrollo de la Gerontolo-gía Educativa Crítica es necesaria para superar el empobrecimiento de la teoría y para promover el desarrollo de teorías del envejecimiento que contengan reglas autoreflexivas para su construcción (pág, 33). De este modo, cualquier teoría educativa debería someter a crítica sus propios supuestos y examinar los valores culturales, sociales y políticos que constituyen su trama de sentido. La relación con las teorías feministas se establece por la voluntad de los autores que adhieren a este paradigma por cambiar la posición de los sujetos (en particular las mujeres) en la sociedad. La gerontología educativa crítica representa un deseo de cambiar las actitudes que construyen la posición de las personas mayores en la socieda a través de roles restrictivos creencias y estereotipos.

(13) No existe en idioma español un concepto que permita traducir adecuadamente el término inglés empowerment. En el lenguaje técnico, un concepto cercano es el de concientización elaborado por Pablo Freire. Sin embargo, el concepto empowerment comprende no sólo la toma de conciencia, sino la lucha por ocupar espacios de representación y lograr poder social mediante la participación en los procesos de toma de decisiones en ámbitos de interés para las personas mayores. El concepto de empoderamiento es central en la filosofía organizativa de movimientos reivindicativos y de colectivos como los "gray panters" y, puede ser interpretado como una forma de resistencia a que los miembros de la "segunda edad" decidan el lugar de los mayores.

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