Número 22 - Julio 2008

Aprendizaje continúo en lugar de estimulación cognitiva

Alicia Monchietti, Enrique Lombardo
amonchie@sinectis.com.ar

Entre las críticas que se realizan a algunas pruebas de evaluación de la inteligencia que se administran a los ancianos, se menciona el carácter trivial e insustancial de tests que requieren desplegar una actividad muchas veces desprovista de interés para quien la enfrenta. En personas mayores, para las que el desempeño en las pruebas intelectuales no significa una situación de competición, ni depende de ello la decisión de elegir una profesión o acceder a ventajas profesionales, el grado de motivación para cumplimentarlas suele ser menor que en sujetos jóvenes (Lehr, . Por otra parte, algunas veces las pruebas que se proponen provocan ansiedad frente a la posibilidad de que fallos en las mismas sean indicadores del tan temido y mentado deterioro.

Otro factor que puede incidir está referido al material. Este puede no vincularse con conocimientos cotidianos o saberes e intereses previos. En la vejez parece tener un peso mayor que en otras etapas la concordancia de los aprendizajes con los saberes construidos durante el trayecto de vida.

A la hora de considerar la cognición en la vejez tanto en el momento de la evaluación como en el de la intervención debe considerarse complejidad del pensamiento adulto, y en este mismo sentido, la incidencia a través de la experiencia, de las más amplias historia social e individual en el campo de la construcción de conocimientos (Monchietti A., Lombardo E. ,Krzemien, D. 2007). Estos factores moldean a cada sujeto, determinando de manera selectiva la adquisición, el mantenimiento, o la pérdida más temprana o más tardía de logros, así como los resultados obtenidos tanto en las evaluaciones como en los aprendizajes.

El aprendizaje, siempre orientado en una dirección acorde con el bagaje previo, se apoya en la posibilidad de otorgar significación a determinados materiales o experiencias, (Ausubel 1978). Este autor propuso que los nuevos conocimientos, se adquieren en función de las estructuras formadas por los ya adquiridos. En el caso de la vejez, la variedad y al mismo tiempo especificidad de los conocimientos adquiridos posibilitan, tal vez más que en otros momentos del desarrollo, nuevos puentes cognitivos, abriendo vías posibles de significación y articulaciones mas amplias.

Contrariamente, desde el paradigma clásico se han considerado en forma independiente las funciones que componen la capacidad intelectual dejando de lado o en un plano muy secundario los aspectos afectivos, psicosociales, culturales, etc. De este modo se diseñan intervenciones llamadas de "estimulación cognitiva" a la manera de entrenamiento que tienen por objetivo "reactivar" estas funciones y que resultan poco significativas para el viejo y por lo tanto de relativa eficacia. La teoría en que parecen fundarse estas formas de ejercitación dejan ver sus raíces mecanicistas y asociacionistas. De este modo el concepto mismo de estimulación plantea un modelo en el que se concibe un sujeto pasivo sometido a una actividad que por sí misma y a través de sucesivas repeticiones, generaría ciertos logros. Ideas, por otra parte, abandonadas hace tiempo cuando se trata del aprendizaje en niños y jóvenes.

Si bien no desconocemos la existencia de numerosos estudios que parecen apoyar la eficacia de estas prácticas debemos considerar la posibilidad de que los resultados sean producto de una suerte de efecto Pigmalión del cual dependerían los progresos adjudicados a tales programas de estimulación.

Existen así distintos programas y talleres propuestos para la estimulación de la cognición que tienen objetivos tales como: prevenir el envejecimiento cerebral y conservar capacidades, que se circunscriben preferentemente al ámbito del mantenimiento o recuperación de la memoria. Por una parte, consideramos que en la vejez la función mnémica asume características propias que es necesario no comparar con aquellas que se dan en otras etapas del desarrollo, teniendo en cuenta que este tipo de comparación ha llevado inevitablemente a errores a lo largo de la historia de la construcción de conocimiento en nuestra disciplina.

Por otra parte, desde nuestra perspectiva la relación entre memoria y envejecimiento se encontraría multi-determinada.

Una cosa es pensar la memoria como una función y pretender ejercitarla y otra distinta es considerarla en estrecha relación con la percepción, la atención, el lenguaje, la inteligencia, la motivación, la emoción, la creatividad y la imaginación.

El ejercicio de la actividad intelectual seguramente resulta un factor importante en el desempeño cognitivo en tanto atienda a la articulación conjunta de sus distintos componentes, pensando esta actividad de manera totalizadora. Debemos considerar en este sentido la calidad y naturaleza de esa actividad ya que la simple ejercitación de repeticiones, asociaciones, evocación de imágenes, etc, dudosamente resulten en su beneficio.

Sobre la base teórica expuesta adherimos a la idea de educación-aprendizaje continuos como un proceso que se da a lo largo de todas las edades de la vida y que supone una interacción dialéctica que incluye además de la situación puntual de aprendizaje, un sujeto activo y participativo con un bagaje experiencial previo que hace a las diferencias individuales en este punto.

Por el contrario, suele considerarse a la población anciana como una población homogénea y en función de ello se proponen las mismas actividades para todos los sujetos. En este sentido resulta insuficiente el objetivo de compensar pérdidas mayores o menores ya que es posible apuntar al despliegue de las potencialidades y peculiaridades del pensamiento en la vejez.

La idea de aprendizaje continuo, hasta los límites en que éste sea posible, nos enfrenta a la necesidad de transformar nuestra visión de la cognición en la vejez e implica el desafío de plantear estrategias, instrumentos y programas que se adecuen a esta nueva concepción.

 

Bibliografía

Ausubel, D. (1978). Psicología Evolutiva: Un Punto de Vista Cognitivo. México: Trillas.

Fernandez-Ballesteros, R.; Izal, M.; Montorio, Gonzalez J.L.; Díaz, P. (1992) Evaluación e Intervención Psicológica en la Vejez. Barcelona. Martinez Roca

Lehr, U. (1979).Psicologia de la senectud. Barcelona: Herder.

Monchietti, A; Lombardo, E.; Krzemien, D. (2007) Hacia un nuevo modelo de la cognición en la adultez y vejez. Aportes de la Psicología a las problemáticas de los adultos. Premio Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires 2007. Buenos Aires: Dpto. de Publicaciones de la Fac. de Psicología de la UBA. Ago., pp. 29-39.

de Ribaupierre, A. (2005). Développement et vieillissement cognitif. En Lautrey, J. & Richard, J. F. ( Eds.), L´Intelligence (pp. 211-226). París: Lavoisier.