Número 17 - Noviembre 2005

Claves para comprender el aprendizaje de las personas mayores

Juan Lirio Castro
Juan.Lirio@uclm.es

1. Introducción.

Resulta una realidad innegable el auge e interés que los mayores despiertan en las sociedades actuales. Motivos demográficos, políticos y sociales hacen que este grupo social esté ocupando cada vez más el protagonismo que por derecho le corresponde.

Revisando la atención que las sociedades han ido otorgando a los mayores, podemos comprobar como una vez cubiertas sus necesidades sanitarias, de vivienda, de dependencia, de ocio, etc, ha llegado el momento de atender y dar salida a sus necesidades de autodesarrollo. Paralela a esta evolución en el estatus científico y profesional hemos visto concretarse y desarrollarse a la geriatría y la gerontología hasta llegar a lo que se viene denominando gerontología educativa o gerontagogía.

Peterson (1976) definió la gerontología educativa como el estudio y la práctica de las tareas de enseñanza dirigidas a y acerca de las personas envejecidas y en proceso de envejecimiento. Incluye tres aspectos distintos pero relacionados: las tareas educativas para personas mayores; la educación del público general en torno al envejecimiento y la preparación educativa de profesionales o para-profesionales de atención a los mayores.

Para Martín García (1995) el objetivo último de esta disciplina consistiría en mejorar la calidad de vida de los mayores así como evitar declives prematuros. Además de los ámbitos de actuación matiza que esta disciplina es un campo tanto de investigación como de práctica profesional. Con respecto a la investigación resalta el aprendizaje como principal –pero no único- campo de estudio en esta emergente disciplina.

En esta ponencia reflexionaremos precisamente sobre este aspecto, cómo es el aprendizaje en las personas mayores. O lo que es lo mismo, qué buscan los mayores cuando acuden a procesos formativos, cómo prefieren aprender, con qué tipo de profesores parece que aprenden más y cómo prefieren ser evaluados.

Lejos de realizar un análisis pormenorizado de cada uno de estos aspectos que se dan en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, optamos por presentar una panorámica general que nos permita aproximarnos al modo en que los mayores aprenden, para en ocasiones posteriores reflexionar y profundizar en cada uno de ellos.

Finalmente me gustaría comentar que este trabajo es el resultado de mi experiencia práctica como profesor en la Universidad de Mayores "José Saramago" de la Universidad de Castilla La Mancha y de las Aulas de Mayores, además de las aportaciones teóricas que como docente e investigador de la gerontología educativa he ido aprendiendo durante los últimos años.

2. Las metas de aprendizaje de los mayores: ¿Por qué quieren aprender?

Todo proceso de aprendizaje, así como la intencionalidad y esfuerzo que entraña el conseguirlo, está siempre relacionado con una meta que el aprendiz quiere conseguir. Si no tuviésemos una meta a alcanzar, el proceso carecería de sentido, de ahí su importancia.

En otros momentos vitales las metas a alcanzar por los alumnos se corresponden con logros que tienen un importante valor instrumental: conseguir empleo, promocionar socialmente, obtener un título, etc.

En la última etapa de la vida no obstante esas metas carecen muy probablemente de sentido para los mayores dado que lo que ellos esperan de la vida, y la sociedad de ellos, es algo muy diferente. Se produce así un traspaso de la utilidad que podemos denominar social a la que podemos denominar personal, es decir, lo que el mayor aprende tiene que ser funcional para él, o lo que es lo mismo, servirle para algo.

Para Urpí Guercia (2001) la vejez es algo que difiere de manera cualitativa de las etapas anteriores de la vida y sus necesidades son diferentes. Sin embargo, la necesidad de crecimiento personal se mantiene. Hay que reconocer la necesidad de continuar su desarrollo a la vez que aceptar las pérdidas ocasionadas por el envejecimiento.

Para esta autora las dimensiones humanas de principal interés para este desarrollo educativo son:

• Todos los aspectos relativos a aprendizajes de tipo cognitivo.
• Aquellos aspectos psíquicos de tipo emocional y de personalidad.
• Los aspectos sociales y morales del desarrollo personal.

Si tenemos en cuenta tanto las aportaciones teóricas como la propia opinión de los mayores, parece ser que la meta principal que promueve el aprendizaje en estas edades sea la necesidad de autodesarrollo, meta que se puede dividir en dos aspectos:

Desarrollo cognitivo, es decir, ampliar los propios conocimientos, desarrollar habilidades y manejar nuevas herramientas (nuevas tecnologías...) entre otros, con el claro objetivo de prevenir posibles dificultades o déficits posteriores (memoria, etc.).

Desarrollo social y personal, buscando para ello nuevos escenarios de participación, ampliando sus redes sociales, creando nuevos vínculos, dando un sentido útil a su tiempo libre, manteniéndose activos y siendo así valorados debido a sus capacidades, entre otras.

También en la misma dirección, Burgess (1972) identificó varios tipos de razones aducidas por los ancianos para participar en cursos y actividades socioeducativos:

• Deseos de conocer o de saber.
• Deseos de alcanzar ciertas metas personales, sociales y religiosas.
• Deseos de evasión.
• Deseos de tomar parte en determinadas actividades.
• Deseos de cumplir con determinadas responsabilidades o exigencias formales de carácter sociofamiliar.

En definitiva los mayores quieren aprender para mejorar su calidad de vida, lo que supone fundamentalmente, ampliar su cultura, llevar una vida más activa, conocer nuevas personas, estar actualizados y prevenir futuras dificultades (cognitivas, afectivas y sociales).

3. ¿Cómo aprenden los mayores?

Aún teniendo en cuenta la gran heterogeneidad existente en la población mayor y por tanto los múltiples intereses que estos manifiestan de cara al aprendizaje, existen algunas ideas básicas que tanto la literatura científica como la experiencia nos muestran como fundamentales en el aprendizaje de los mayores.

En primer lugar, resulta clave el crear un clima positivo de aprendizaje. El mayor no aprende si no se siente aceptado, tranquilo y sin temor a equivocarse. Para ello el profesor debe apoyarles constantemente, animarles, motivarles y reconocer sus éxitos. La comunicación se convierte así en una herramienta imprescindible para el buen funcionamiento del grupo.

Una vez conseguido este buen clima, y en relación al contenido, podemos afirmar que los mayores aprenden de manera activa, es decir, participando. Valoran interactuar con los compañeros, debatir, y los apoyos audiovisuales (cuadros resumen, gráficos, mapas conceptuales, videos, etc).

A su vez en cuanto al modo de presentar los contenidos es importante para ellos exponer lo que saben del tema, lo que le permite al profesor partir de sus conocimientos para llevarles poco a poco al nuevo conocimiento a aprender. Necesitan aprender nuevos conceptos, pero de un modo organizado y con un ritmo adecuado (tanto a su capacidad de procesamiento de la información, como a la necesidad de explicar lo que piensan del tema, aportar lo que puedan del mismo y debatir). Finalmente resulta clave que se lleguen a conclusiones que sinteticen lo aprendido.

También es de gran utilidad para fijar los conocimientos ejercicios prácticos, de aplicación de lo aprendido y cómo no, la repetición de los aspectos esenciales tantas veces como fuesen necesarias. Esta tarea de organización, repetición y ejercitación se convierten en la clave de una buena comprensión de lo aprendido.

Arroyo y Otros (2003) afirman en relación a las nuevas tecnologías que los mayores ante el aprendizaje:

• Estiman más la participación y la interacción con las personas de un grupo que los contenidos teóricos.
• Prefieren realizar ejercicios sobre temas cotidianos.
• Participan porque consideran los cursos interesantes.
• El aprendizaje de los contenidos es más lento, generalmente, que en los alumnos más jóvenes.
• Cada alumno tiene su propio ritmo de trabajo.

Además, estos autores resaltan como ideas importantes el poder ofrecer a los alumnos mayores más tiempo para practicar lo estudiado, así como la necesidad de tener una enseñanza personalizada.

Para Colom Cañellas y Orte Socías (2001) la educación de las personas mayores necesita de la creación, desarrollo e institucionalización de una metodología adaptada a las características de este colectivo, desde el punto de vista cognitivo y afectivo, así como en relación al medio ambiente en el cual están integrados. No se debe olvidar que la cuestión ambiental es determinante de la calidad de vida.

Cabello Martínez (2002) en relación a sobre cómo aprenden los adultos plantea que hay que desarrollar una atmósfera acogedora, proveer los materiales adecuados, conectar estos materiales con las experiencias pasadas y futuras del que aprende..., todo esto es básico para ayudar a los adultos a aprender de su propia experiencia.

Si después de organizar el aprendizaje de los mayores de este modo, conseguimos que cuando salgan de clase tengan ganas de volver ya que sienten que lo aprendido les es útil y el tiempo dedicado ha sido satisfactorio, podemos estar seguros de que estamos contribuyendo a consolidar los aprendizajes.

Como síntesis de este apartado podemos afirmar que las dos claves básicas sobre cómo aprenden las personas mayores serían: el conseguir crear un escenario o clima positivo de aprendizaje y el utilizar una metodología de enseñanza específica (de tipo constructivista) para las personas mayores.

4. Los profesores de personas mayores.

Es indudable que el profesor en toda situación educativa es el factor más importante –aunque no el único- para que se produzca o no el aprendizaje. Con personas mayores ocurre también del mismo modo (Herranz Aguayo, Lirio Castro y Otros, 2005), y aunque no existe un modelo único de profesor adecuado para enseñar a mayores, si que podemos reflejar las preferencias que éstos manifiestan para conseguir aprender adecuadamente.

• En cuanto a los contenidos, demandan un profesor que domine la materia que imparte pero a la vez que la haga interesante. Les gusta que el profesor fundamente sus clases.

• En cuanto a lo pedagógico, que genere un buen ambiente de aprendizaje, que estructure bien las clases, que realice ejercicios prácticos, que construya conocimientos a partir de los conocimientos de los alumnos, que genere debate, que sea capaz de ponerse al nivel de los alumnos y dirigirse a ellos de un modo sencillo, sin excesivos tecnicismos.

• En cuanto a características personales, que sea un buen comunicador, que motive y sea entusiasta, que sea cercano y conocedor de la etapa vital que atraviesan los mayores, que acepte las críticas y permita la participación, que atienda a su vez las necesidades de los alumnos (conocer a los compañeros, expresarse, romper la monotonía, etc.).

En definitiva valoran muy positivamente a aquellos profesores que además de una buena formación teórica y pedagógica (con una amplio y variado dominio de técnicas y recursos didácticos) sean buenos comunicadores y manejen los grupos adecuadamente, consiguiendo crear un buen ambiente de aprendizaje (aceptación, respecto, abordamiento adecuado de conflictos, etc.) .

5. La evaluación.

El tema de la evaluación siempre resulta complejo y polémico. En el caso de las personas mayores la evaluación oscila entre dos posturas en principio antagónicas: su rechazo y su necesidad.

Por una parte, las personas mayores rechazan este elemento educativo por la presión y estrés que les genera, llegando incluso a bloquear su capacidad de aprendizaje. Es muy probable que esta actitud proceda de experiencias educativas y de evaluación anteriores que les provocaron situaciones negativas y de fracaso. O también puede deberse a una falta de cultura de evaluación en la que nunca se revisa qué hacemos, cómo y por qué lo hacemos o si lo podríamos hacer de otro modo.

No obstante habría que resaltar que la evaluación es una necesidad, al menos en lo que se refiere a orientar al aprendiz para que se revise qué ha aprendido, cómo lo ha aprendido, y qué hay que reforzar. Así planteada, la evaluación se convertiría en un momento de reflexión necesario para dar coherencia y rigor al proceso de aprendizaje además de ofrecer una " sensación de avance" y de seriedad –ya que si después de un buen proceso educativo no existe la evaluación, los alumnos perciben un vacío o falta de cierre del proceso-.

En cualquier caso si que existe una tendencia mayoritaria en las personas mayores en rechazar el "examen convencional", no así la evaluación. Ante esta realidad, el profesor puede ofrecer diferentes opciones de evaluación que atiendan las diferentes preferencias de los alumnos (la realización de trabajos en grupo tienen bastante aceptación).

Finalmente queremos recordar que si las metas de aprendizaje de los mayores no eran sólo cognitivas (de aprender conocimientos) sino también sociales y personales habría que establecer una evaluación que valorase también las actitudes, el proceso de aprendizaje seguido, etc. La autoevaluación y la evaluación en grupo de todos los elementos educativos pueden sernos en este sentido de gran utilidad.

En cualquier caso, nos gustaría recordar que a los profesionales que trabajamos en la educación de las personas mayores la evaluación nos permite mejorar la misma a través de la información que este momento educativo nos ofrece (Lirio Castro, Herranz Aguayo y Otros, 2004).

6. Conclusiones.

Para concluir nos gustaría recordar las aportaciones de Lehr (1980) que afirma que los factores que deben ser considerados en el aprendizaje de los mayores son los siguientes :

1. Los viejos aprender peor cuando el material que han de aprender carece de sentido.
2. Los viejos adolecen frecuentemente de una cierta técnica de aprendizaje ("debilidad de codificación").
3. Todo material que se presenta demasiado rápidamente ocasiona mayor dificultad al viejo que al joven. Si se elimina el factor tiempo, se nivelan las diferencias correspondientes a la edad.
4. Los viejos necesitan más repeticiones para alcanzar el mismo nivel que los jóvenes.
5. En muchas ocasiones, las diferencias de rendimiento entre jóvenes y viejos se debe a la falta de seguridad de estos últimos ante determinadas tareas de aprendizaje, que dificulta la reproducción de lo ya aprendido.
6. Los viejos aprenden más fácilmente cuando el material se les presenta de forma ordenada y sin complejidades inútiles.
7. El proceso de aprendizaje es más susceptible de interrupciones y de variables perturbadoras en los viejos que en los jóvenes.
8. Según algunas investigaciones, el aprendizaje parcializado y secuencial es más favorable en los jóvenes; en cambio, el aprendizaje global lo es en los viejos.
9. "Las dotes iniciales" (diríamos la experiencia de aprendizaje) es más importante que el factor edad cronológica.
10. De gran importancia lo es también el factor ejercicio y el entrenamiento en épocas anteriores a la vejez.
11. Otro factor importante a considerar en cuanto a la capacidad de aprendizaje de los viejos es el de la salud. Un estado físico y psíquico saludable favorece esta capacidad.
12. Finalmente, son de enorme importancia los factores motivacionales de disposición interna y de intereses en los contenidos de aprendizaje.

Como puede comprobarse, muchos de los aspectos que Lehr enumera han sido también corroborados por otros autores y nuestra propia experiencia.

Los mayores cuando aprenden quieren hacerlo en un clima positivo, buscan entender el momento vital que atraviesan y comprender mejor la sociedad en la que viven. Les gusta aprender de forma activa y globalizada, participar, debatir, y necesitan de un ritmo adecuado así como organizadores de información.

En cuanto a los profesores, los mayores valoran a profesionales con un buen dominio de la materia a la vez que con un buen dominio pedagógico y habilidades de comunicación.

Este tipo de aprendices suelen rechazar la evaluación tradicional representada en un examen. Necesitan y solicitan cada vez más una evaluación que les haga situarse en relación a su propio desarrollo y los conocimientos y habilidades aprendidas; pero a la vez demandan alternativas de evaluación más flexibles (autoevaluación, evaluación grupal, etc.). (Todas estas conclusiones pueden verse reflejadas en el cuadro 1).

Ahora bien, que las personas mayores prefieran un tipo de metodología didáctica concreta ¿justifica la creación de una metodología específica de educación para todas las personas mayores?

Trilla (1993, 148) hace una alusión crítica referida a la educación de adultos que también puede sernos útil en la educación de mayores cuando afirma que "...la mayoría de principios y métodos pedagógicos que se suelen proponer como específicos por los adultos son igualmente válidos para la educación infantil y escolar. Es más, casi todos proceden y se han desarrollado en la mejor tradición de la pedagogía infantil y escolar".

En mi opinión lo que caracteriza realmente la educación de las personas mayores no es tanto los métodos con que les gusta aprender (que coincide con las preferencias que también se tienen en otras etapas de la vida) sino las metas que persiguen (básicamente de autodesarrollo) y la situación vital que atraviesan (el propio proceso de envejecimiento y las dificultades que esta etapa conlleva) lo que les hace situarse ante el aprendizaje de un modo específico y distinto al de otras edades.

Esta realidad (el cambio de roles sociales, cambios en el procesamiento de la información, descenso de la funcionalidad, la jubilación, la crisis del nido vacío, los cambios físicos, etc.) es la que hace que las personas mayores aprendan de un modo específico y es la que nos empuja a contextualizar y desarrollar un tipo de educación diferente y necesaria para esta etapa de la vida. Y, además, esta realidad constituiría el pilar sobre que el tendrá que construirse y desarrollarse la disciplina que se encargue de la educación de personas mayores, ya se denomine gerontagogía ya gerontología educativa.

Si como decíamos, la gerontología educativa o gerontagogía debe partir de la realidad de los mayores, necesariamente debe construirse a partir de la aportación de otras disciplinas (psicología, sociología, educación de adultos, etc.) que nos permitan explicar las distintas dimensiones del proceso de envejecimiento a pesar de que también incluya aspectos específicos (aprendizaje en los mayores, influencia de la institucionalización en el aprendizaje, métodos que propician más y mejores aprendizajes, etc.).

Se resolvería así lo que Yuni (2003, 133) denomina una vieja disputa en la constitución del campo gerontagógico como disciplina académica, a saber, "...¿es el conocimiento científico, el conocimiento filosófico, otro tipo de conocimiento o la combinación de algunos de ellos el que otorga fundamento a las teorías educativas en general, y a una teoría referida a la educación de adultos mayores en particular?".

En nuestro caso, y como hemos comentado, en esencia la gerontagogía se configura como la combinación de varios campos del saber y las nuevas aportaciones que en este campo profesional y de investigación se están realizando.

En este sentido resulta fundamental el desarrollo de proyectos de investigación referidos al aprendizaje y la educación de personas mayores. No basta con reclamar el derecho que las personas mayores tienen de seguir aprendiendo, ni con ampliar y consolidar un red de recursos y programas educativos que permitan a los mayores seguir desarrollándose, también es una obligación por parte de las administraciones y los investigadores profundizar en este campo de estudio para, a su vez, mejorar las prácticas pedagógicas que con los mismos se desarrollan.

No obstante, tenemos que ser positivos, los cambios demográficos sufridos a nivel mundial, el desarrollo de las universidades de mayores así como el inicio de la gerontología educativa, nos indican que el interés en la educación de las personas mayores, es ya una realidad. Nos queda mucho camino por recorrer pero todos los indicios anteriores nos indican que el camino ya está iniciado.

Cuadro 1:
Adaptado a partir del aprendizaje referido a personas adultas elaborado por M ª Luisa Sarrate (1997):
"Educación de adultos. Evaluación de centros y experiencias". Madrid, Narcea.

7. Referencias bibliográficas.

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