Número 16 - Abril 2005

Aproximaciones teórico-epistemológicas al problema
de la articulación de la educación y la psicogerontología

José Alberto Yuni
joseyuni@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

En este artículo se pretende analizar las posibles articulaciones entre el campo de la psicogerontología y otros campos de conocimientos y/o prácticas científicamente fundamentadas; tal el caso de tecnologías sociales como la educación, el trabajo social, la terapia ocupacional, la psicoterapia y la psicopedagogía entre muchas otras.

El trabajo de reflexión teórico-epistemológica que se plantea como propósito presenta múltiples dificultades que es necesario abordar como condición previa para esclarecer la articulación entre el campo de la psicogerontología y el de la gerontagogía o gerontología educativa. Por ello se hace necesario explicitar algunos presupuestos epistemológicos que permitan una mirada que apoye la intención de diálogo y construcción interdisciplinaria. Con ese propósito la primera parte del trabajo plantea algunos supuestos desde los cuales se puede pensar la dinámica de producción del conocimiento científico en el mundo contemporáneo. La segunda parte, aborda algunas cuestiones vinculadas a la construcción de la gerontología como campo científico. El esclarecimiento de estas cuestiones es un requisito para enmarcar las condiciones de surgimiento y configuración del campo psicogerontológico. La tercera parte del trabajo aborda los rasgos generales que constituyen el núcleo de la teorización y de las intervenciones educativas con personas mayores. La cuarta parte plantea cuatro tópicos relativos a posibles articulaciones entre psicología y pedagogía, encuadrados en el quehacer y el pensar gerontológico. Estas articulaciones constituyen avenidas útiles para conducir un diálogo entre diferentes enfoques y corrientes teóricas del campo ¨ psi ¨ y el campo pedagógico. Estas son puentes que permiten entablar nuevos diálogos y trazar nuevos recorridos entre los científicos y prácticos del campo gerontológico, brindando algunas líneas que faciliten la reflexión acerca de las posibilidades de configuración de la psicogerontología.

1. LA DINAMICA DE PRODUCCION CIENTIFICA CONTEMPORANEA: SU IMPACTO EN LA CONSTITUCION DE NUEVOS CAMPOS DE CONOCIMIENTO

Posiblemente, una de las principales dificultades que deben afrontar las diferentes "especialidades" en la actualidad es el de la falta de significados claros acerca de las particularidades y especificidades de cada campo disciplinar; ya que asistimos a una fragmentación sin precedentes de los objetos teóricos dentro de cada disciplina. Esto obliga a salirse de la lógica de la simplicidad y situarse en el paradigma de la complejidad (Morin, 1994). Este cambio de concepción paradigmática sería la condición básica para poder integrar puntos de vistas considerados hasta el presente como antagónicos, que parten de supuestos epistemológicos tratados como opuestos, y sustentados en teorías y modelos conceptuales provenientes de diferentes tradiciones científicas.

Una de las características del mundo contemporáneo es la multiplicación y aceleración de la producción del conocimiento científico-tecnológico. Este proceso ha generado no sólo una explosión cuantitativa de información científica, sino un conjunto de profundas transformaciones cualitativas en los modos de comprender y producir ciencia. Por ello, se hace necesario esclarecer algunas de las notas características de esta transformación epistémica como condición para desarrollar nuevos planteos, nuevas preguntas heurísticamente significativas que permitan pensar las posibles articulaciones entre campos disciplinares y, particularmente, las relaciones entre la psicogeronto logía y la gerontología educativa o gerontagogía.

En las últimas décadas diferentes corrientes del pensamiento han construido una visión alternativa a la "tradición epistemológica heredada" (Klimovsky, 1995; Scnitman, 1994) . Estas corrientes proponen nuevos recursos para el análisis de los procesos de constitución de campos de saber especializados, que genéricamente designamos como disciplinas científicas.

Uno de los principios fundamentales de estas corrientes es que la emergencia de nuevos objetos y discursos sólo es posible dentro de la episteme de la época. El concepto de episteme remite a las condiciones de posibilidad de un conjunto de saberes, discursos, prácticas y reglas de enunciación que estando inscriptas en la cultura y en las relaciones sociales de una época histórica, permiten la irrupción y constitución de nuevos objetos de conocimiento.

Esta perspectiva revierte la concepción epistemológica tradicional en la que los objetos de conocimiento existen per se y son independientes de que el sujeto pueda conocerlos; y afirma que la posibilidad de conocer y recortar objetos de conocimiento es producto de condiciones de historicidad que - dentro de los límites de las verdades epistémicas de la época- permiten "pensar", "nombrar" y "ver" determinados acontecimientos en base a los cuales es posible articular un nuevo campo discursivo (Cfr. Albano, 2003; Díaz y Heler, 1999).

Desde esta posición epistemológica, la constitución de nuevos campos disciplinares no sería producto de un proceso de acumulación lineal de descubrimientos científicos que llevan a la especialización y atomización progresiva del conocimiento, sino de procesos más amplios ligados a la reconfiguración de la episteme de cada época.

Esta concepción modifica sustancialmente el modo en que la "tradición heredada" caracterizaba la estructura de la ciencia. En esa visión la ciencia se organizaba en disciplinas constituidas por la convergencia de tres elementos que permitían la constitución de campos de conocimiento con límites y fronteras bien demarcadas. El recorte de un objeto formal y un objeto real; la disponibilidad de un método de abordaje específico adecuado a las particularidades de ese objeto; y la existencia de una teoría que integrara las leyes generales que diesen cuenta del objeto, eran las condiciones requeridas para que un campo de conocimiento pudiera alcanzar el status de disciplina científica (Cfr. Bunge, 1972).

Por otra parte, la tradicional clasificación de las ciencias en ciencias formales y fácticas, entre ciencias naturales, sociales y humanas suponía además la posiblidad de establecer una clara diferenciación analítica entre la naturaleza de los fenómenos. Sin embargo, tanto el paradigma de la complejidad como el modelo sistémico han mostrado suficientemente las limitaciones de este modo de concebir los fenómenos reales y han resaltado la naturaleza compleja e interdependiente de la biología, la cultura, la sociedad y las ciencias formales como aspectos co-constitutivos de la posibilidad de conocimiento de la realidad.

La concepción tradicional también suponía una secuencia y jerarquía valorativa en el proceso de producción científica. El modo tradicional de representar el proceso de elaboración de diferentes tipos de conocimiento establecía la primacía de la ciencia básica para pasar luego a la ciencia aplicada, llegando finalmente a la tecnología. Sin descubrimientos y avances en la ciencia básica, no podía pensarse el pasaje a las otras dos formas de investigación. Por ello la ciencia básica sería la forma más prestigiosa de investigación y de algún modo, la menos contaminada con intereses extrínsecos a la búsqueda científica. Este modo tradicional de pensar el mapa del conocimiento se ha visto desbordado no sólo por la transformación de la episteme contemporánea, sino también por las transformaciones de la ciencia como objeto y práctica social.

En este último aspecto, se puede decir que hay dos fenómenos que están influyendo en el proceso de desmoronamiento de la estructura clasificatoria tradicional. Por un lado, la valoración socio-económica del conocimiento tecnológico, que hace que en todos los campos de la ciencia la investigación tecnológica (aquí debiéramos considerar nuestras técnicas de intervención como especialistas en el campo de la educación y/o de la psicología en el proceso de envejecimiento) sea la que traccione la dinámica de la investigación básica.

En otras palabras, es el interés por desarrollar nuevas tecnologías lo que hace que en muchos casos sea necesario desarrollar nuevos conocimientos básicos (un buen ejemplo de lo que decimos es la relación entre la tecnología farmacéutica y la investigación básica necesaria para poder conocer los procesos, agentes, mecanismos, etc. involucrados en la génesis y manifestación de una enfermedad). Por otro lado, asistimos a un creciente proceso de reconfiguración y síntesis de campos de conocimientos tecno-científicos, lo que da origen a nuevos campos del saber. En ese sentido, lo novedoso de este fenómeno es que se sintetizan tanto disciplinas básicas con disciplinas tecnológicas y/o ingenierías (sería el caso por ejemplo de la ingeniería genética o de las bio-tecnologías), como disciplinas teóricas entre sí (por ejemplo, la psicolingüística o la psiconeurología). Este proceso de reconfiguración y síntesis podría interpretarse como un intento de reintegrar los fenómenos, atomizados por la hiperespecialización de las disciplinas en el siglo pasado.

El cambio en la matriz epistémica y los dos procesos sociales de la ciencia que hemos descripto (además de otros fenómenos que no podemos considerar aquí) están a la base de la situación actual en que los límites y fronteras entre las disciplinas científicas se han vueltos borrosos y difusos. El intercambio de conceptos y de métodos, la extrapolación de categorías analíticas de un campo teórico a otros - podemos tomar como ejemplo la extensión de ciertos conceptos psicoanalíticos al campo de los estudios culturales, los estudios literarios, la ciencia política, las ciencias de educación, la filosofía o la antropología- y la ruptura de las clausuras disciplinares constituyen nuevas condiciones socio-culturales que deben ser consideradas de modo insoslayable c omo la base del trabajo reflexivo a través del cual la ciencia puede lograr cierta autocomprensión de sus procesos de producción de teorías científicas.

En la actualidad, las fronteras y límites entre las disciplinas científicas no pueden ser concebidas como aquello que delimita, recorta y encierra las notas relevantes de un campo de conocimiento. Mas bien constituyen una zona de contacto e interacción a través de las cuales fluyen y se intercambian teorías, métodos de indagación y análisis, prácticas interventivas y discursos especializados que - correspondiendo a distintos campos de conocimiento- confluyen y se intersectan generando la irrupción de nuevos discursos y/o acontecimientos que visibilizan la emergencia de nuevos objetos teóricos o de intervención práctica (Gibbons et al, 1994).

2. ALGUNAS CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS EN TORNO AL STATUS CIENTIFICO DE LA GERONTOLOGÍA

Uno de los primeros obstáculos que debe abordarse es el del problema del status epistemológico de la gerontología, ya que de su resolución depende la posibilidad de establecer especialidades, áreas disciplinares o campos de conocimiento dentro de ella. En la década pasada diferentes autores han planteado una discusión internacional acerca de si la gerontología es una disciplina, una tecnología o un conjunto de prácticas profesionales multidisciplinarias con un alto grado de sistematización (Luborsky y Sankar, 1993; Bengston et al, 1997). Este debate, aún inconcluso, pone en el centro de la cuestión la pretensión de establecer la gerontología como una disciplina científica autónoma -es decir un núcleo de conocimientos nucleares formado por un conjunto de principios y teorías autónomas (entendemos por tales las que no son aplicaciones de otras disciplinas) que permitan comprender, describir y explicar la vejez y el envejecimiento en sus múltiples niveles de análisis.

Por el contrario, otros autores plantean que la gerontología es un conjunto de prácticas científicamente fundadas que han generado algunos hallazgos de conocimiento sin lograr constituir aún una teoría, remarcando su dependencia de las disciplinas establecidas (Schroots, 1996). Según esta última perspectiva, debería establecerse una clara demarcación entre el campo teórico o conceptual y el plano de las prácticas profesionales, ya que ambos obedecen a principios constitutivos y a procesos de formación totalmente diferenciados. Así, el campo conceptual de la gerontología avanzaría en su tarea de establecer teorías y cuerpos de conocimiento, por la consolidación de subdisciplinas tales como la sociología de la vejez, la psicología de la vejez, la antropología de la vejez, la bio-fisiología de la vejez, entre otras. De hecho las reglas y procesos de producción del campo conceptual están en relación al campo académico-científico y, por lo tanto, sujetos a su lógica y dinámica. En cambio, el campo de las prácticas gerontológicas obedece a procesos sociales y organizacionales, tales como el establecimiento y desarrollo de servicios sociales; la interrelación entre los servicios gerontológicos, el mercado y los profesionales; las relaciones entre diferentes profesiones que concurren a la atención del adulto mayor, etc. La dinámica de las prácticas gerontológicas responde a la articulación entre los servicios, las corporaciones, los usuarios y las organizaciones de y para mayores.

Una tercera posición, interpreta que la gerontología es básicamente una tecnología, ya que su interés básico es el de poder "intervenir" sobre los diferentes factores que influyen sobre la vejez y el envejecimiento. Como toda tecnología, la base de sustentación es el conocimiento científico que se aplica para la resolución de las diferentes situaciones que genera el envejecimiento -tanto en el plano subjetivo, intersubjetivo y transubjetivo- atendiendo a su naturaleza compleja y multideterminada.

Un aspecto interesante de esta posición es que resalta el carácter interventivo y, por lo tanto teleológico y axiológico de la búsqueda de soluciones tecnológicas. En otras palabras, con su accionar la gerontología pretende incidir en los factores que pueden contribuir a generar condiciones más favorables para el envejecimiento individual y social, tarea que demanda la aceptación que las prácticas gerontológicas están guiadas por diferentes intereses, valores e ideologías acerca de la vejez. Por su parte, la búsqueda de "soluciones prácticas" permite que los profesionales apelen a la utilización de saberes ofrecidos por distintas disciplinas; que las prácticas interventivas - orientadas a obtener un resultado eficaz- requieran muchas veces las apostasías de los encuadres y ortodoxias para adoptar posiciones eclécticas; y en este sentido el campo de la práctica propicia una dinámica de trabajo multidisciplinario que abre perspectivas para generar nuevos conocimientos científicos.

En otras palabras, la gerontología considerada como tecnología social requiere comprender que es regulada por dos procesos distintos pero complementarios que interaccionan y se regulan recíprocamente. Por un lado, la gerontología requiere de conocimientos científicos (teorías, modelos teóricos, enfoques conceptuales, hallazgos de investigación) producidos por las distintas disciplinas que desde su perspectiva abordan la vejez y el envejecimiento como objeto de estudio. De estos conocimientos teóricos se derivan modelos de intervención y técnicas disponibles para un uso genérico y generalizado. Por otro lado, el campo de las prácticas gerontológicas requiere soluciones prácticas que llevan al eclecticismo y la integración multidisciplinar, abriendo el camino para la constitución de nuevos saberes prácticos y la generación de modelos más integradores que permitan la formulación de nuevos interrogantes teóricos.

En definitiva, la consideración de la gerontología como una tecnología (en el sentido epistemológico) permite dar cuenta de los fundamentos científicos de las prácticas gerontológicas, a la vez que contribuye a revalorizar los saberes prácticos como evidencia empírica para la constitución de nuevos saberes y la apertura de nuevos interrogantes que llevan a la búsqueda de nuevos marcos conceptuales más integrados e integradores que los actualmente disponibles.

Esta perspectiva epistemológica permite considerar a la gerontología como un cuerpo de saberes científicos establecidos y, simultáneamente, como un conjunto de prescripciones y técnicas que orientan la intervención y generan prácticas gerontológicas. Ello hace que en cada disciplina que contribuye con sus teorías a la construcción de la gerontología como campo teórico y práxico, pueda reconocerse una doble dimensión: la conceptual y la práxica; de ese modo toda disciplina o subdisciplina puede reclamar su consideración como parte de un campo teórico más o menos definido dentro de la gerontología, mientras que en su dimensión interventiva, puede remitir a diferentes campos de prácticas. Cada una de ellas se vincula a procesos, dinámicas y reglas de producción diferentes y diferenciadas que es necesario identificar para realizar una lectura epistemológica adecuada.

3. LA GERONTAGOGÍA O GERONTOLOGÍA EDUCATIVA COMO ÁMBITO ESPECIALIZADO EN LA EDUCACIÓN DE MAYORES

En la década del ochenta Peterson (1980) acuñó el término gerontología educativa para referirse a un subcampo de la gerontología centrado en las relaciones entre la educación y el proceso de envejecimiento. Actualmente se entiende la gerontología educativa como el estudio y la práctica de emprendimientos educativos dirigidos a las personas mayores (educación en la vejez) y a otros grupos generacionales, con el fin de informar acerca del envejecimiento normal y sus derivaciones (educación para la vejez). De manera especial la gerontología educativa ha focalizado dos áreas específicas: 1) la educación en la vejez, orientada a los mismos mayores; y 2) la educación para la vejez orientada especialmente a los profesionales y especialistas que se ocupan de la atención de personas ancianas y, en los últimos años, la inclusión de la educación intergeneracional.

En el aspecto de la investigación teórica la gerontología educativa tiene como ejes el estudio de los cambios intelectuales asociados al proceso de envejecimiento; el desarrollo de adaptaciones instruccionales de acuerdo a las características de los grupos de mayores y a los objetivos de las intervenciones educativas; el estudio de los factores motivacionales ligados a las necesidades de aprendizaje y la participación en actividades educativas (Martin Garcia, A, 1991).

En el ámbito práctico, directamente vinculado a la intervención educativa con mayores, la gerontología educativa se orienta a la prevención e intervención para evitar la declinación de las funciones cognitivas, para compensar déficits asociados al envejecimiento cognitivo normal y/o patológico, a rehabilitar funciones intelectuales dañadas, y a enriquecer la vida mental de las personas mayores. En la dimensión social la educación constituye un espacio para favorecer la integración de los mayores y el establecimiento de redes vinculares a través de las que se fortalecen los lazos de pertenencia comunitaria y se efectiviza un tipo particular de apoyo social.

(Yuni, 1999a)

Siempre dentro del campo de actuación de la educación en la vejez, los niveles en que opera la gerontología educativa remiten tanto a la organización de servicios educativos, la formación de los capacitadores e instructores, el diseño de situaciones y experiencias de aprendizaje, el diseño curricular, el desarrollo didáctico y la evaluación de acciones educativas para mayores. La gerontología educativa no sólo se centra en los aspectos de la estimulación cognitiva de la persona mayor (objetivo específico de la psicología del aprendizaje) sino en la facilitación de roles sociales, en la ampliación de los contenidos representacionales generados en la cultura y en la búsqueda de un desarrollo integral del mayor atendiendo a sus particularidades, posibilidades y condicionantes.

En los últimos años se ha difundido en el ámbito hispanoparlante la denominación gerontagogía, para referir los aspectos que señalamos. La diferencia entre ambos conceptos está dada en que el primero está planteado desde el campo gerontológico, mientras que el segundo (gerontagogía) fue creada en el campo pedagógico y se relaciona con la necesidad de recortar un campo de actuación específica para aquellos que trabajan con sujetos mayores. La discusión acerca del uso de ambos conceptos es bastante retórica y enmascara cuestiones de disputa de poder entre las diferentes profesiones y enfoques disciplinares que confluyen en el campo gerontagógico (Cfr. Yuni, 2003a y Yuni, 2002b).

4. ARTICULACIONES INTERDISCIPLINARIAS ENTRE EL CAMPO PSICOLÓGICO Y LA EDUCACIÓN DE ADULTOS MAYORES

El papel de la psicología es fundamental en la conformación del campo disciplinar de las ciencias de la educación. El saber psicológico se ha constituido históricamente como un recurso imprescindible para el desarrollo del saber y hacer pedagógicos. Como sabemos, la psicología provee una descripción del sujeto y de ciertos procesos implicados en el acto educativo. En las últimas décadas se ha producido una psicologización del saber pedagógico, al sobredimensionarse los aspectos psicológicos como organizadores de los procesos educativos y como principal variable para observar y evaluar los resultados de aprendizaje. En la última década, se observa un nuevo equilibrio vinculado a la mayor consideración de los aspectos socio-culturales y al retorno a enfoques biologicistas (especialmente del campo de las neurociencias) como factores centrales en la consideración del proceso educativo a nivel individual.

Tradicionalmente el saber psicológico ha provisto a las ciencias de la educación un conjunto de conocimientos vinculados a las características del sujeto en posición de aprendiente, y a los procesos y mecanismos psíquicos que regulan el funcionamiento intelectual en diferentes estadios del desarrollo evolutivo.

Por su parte, el saber pedagógico ha definido -a partir de los conocimientos sobre el funcionamiento psicológico- procedimientos, técnicas y métodos que promuevan el aprendizaje en distintos dominios de conocimientos, destrezas y habilidades. En ese marco más amplio de interacción entre psicología y ciencias de la educación, se plantea un conjunto de articulaciones específicas entre ambos campos cuando lo remitimos al ámbito de la educación de las personas mayores.

El campo de la gerontología educativa o gerontagogía supone un diálogo permanente y un trabajo de producción interdisciplinaria basada en múltiples relaciones y articulaciones entre los distintos enfoques y teorías del campo psicológico, las teorías sociales, la antropología, las ciencias políticas y de la administración, y el saber y la práctica pedagógica. En lo que sigue plantearemos los puntos centrales de esta interrelación intentando mostrar los beneficios recíprocos que pueden darse para ambas disciplinas y para el campo más amplio de las intervenciones gerontológicas.

 

1) La primera articulación se relaciona con la descripción y explicación de los procesos de cambio ligados al desarrollo evolutivo de los sujetos. En tal sentido, tanto la psicología evolutiva tradicional como la actual psicología del desarrollo brindan el sustento necesario para la comprensión del sujeto envejeciente. En esa perspectiva, los aportes de la psicología dinámica y particularmente del psicoanálisis y las psicologías del Yo son el soporte imprescindible para el abordaje del mayor como sujeto pedagógico.

Las aportaciones de la psicología del desarrollo que se consideran fundantes del conocimiento gerontagógico pueden resumirse en:

- la explicitación de un conjunto de principios básicos que regulan el desarrollo evolutivo, que permiten entender los dinamismos ligados al envejecimiento (Nos referimos particularmente a los postulados por Baltes y Schaie, integrados a los aportes de la psicología del Yo).

- la descripción y explicación de las características psicológicas del envejecer.

- la comprensión de la vejez como un período de reconfiguración de la identidad del sujeto y como un momento del desarrollo psicológico signado por particularidades y rasgos específicos.

El concepto de educación que sustentamos alude a la acción intencional orientada a producir cambios en ciertas dimensiones del desarrollo personal de los sujetos. Es el proceso mediante el cual se producen sucesivas reconfiguraciones de la identidad personal, en las que el sujeto va desplegando su Yo en las transformaciones del curso vital.

La intervención educativa con personas mayores centrada en el desarrollo del Yo entiende los procesos educativos como medio para precipitar cambios intrasubjetivos, intersubjetivos y transubjetivos. A lo largo del Curso Vital el proceso de desarrollo evolutivo se basa en la interacción entre estos tres aspectos que constituyen, atraviesan y expresan la subjetividad y su expresión identitaria: el Yo. Desde esa perspectiva amplia del concepto de educación, los procesos educativos estarían a la base de los procesos de subjetivación, en la medida que potencian los cambios que supone todo proceso de desarrollo personal. La educación es uno de los procesos básicos que motoriza el cambio del sujeto. Cambio que comprende su mundo interno, y que opera mediante procesos interactivos sustentados en la comunicación y el establecimiento de vínculos significativos. Esta interacción se sostiene en el intercambio de recursos provistos por los símbolos, signos y manifestaciones de la cultura del grupo de pertenencia que circulan en el "espacio educativo" (Yuni, 1999b; Jarvis, 2003).

En otras palabras, la educación posibilita el cambio y la subjetivación en un nivel tridimensional. Por un lado, favorece los procesos de identificación y subjetivación mediante la adquisición y reestructuración de cuerpos de conocimiento que facilitan la con-formación del sujeto como un ser particular. A la vez, mediante la educación el sujeto queda sujetado a los sistemas de creencias de su entorno social. En ese sentido, la educación promueve el cambio en las posiciones e interacciones vinculares, contribuyendo de ese modo a los procesos de integración en redes sociales. Por último promueve cambios ligados a la apropiación de recursos culturales que permiten ampliar el mundo representacional de los sujetos, dotándolos de nuevas herramientas para interactuar con su entorno, adaptarse a él y transformarlo creativamente.

La dimensión temporal del desarrollo humano supone la ocurrencia de cambios signados por valencias positivas y negativas. Cambios que generan un equilibrio de ganancias y pérdidas, cuya dinámica se apoya en un mecanismo básico de compensación entre los diferentes sistemas constitutivos del ser humano (el biológico, el psicológico, el social y, para algunos, el espiritual).

Como se ha señalado, la educación es un proceso que favorece el cambio. Irrumpe en la vida del sujeto aportando nuevos recursos. Favorece la ruptura con esquemas mentales, sistemas de creencias, sistemas disposicionales y hábitos de vida que deben revisarse y ajustarse para adaptarse a las demandas de cambio propias de las diferentes circunstancias del curso vital. Planteada de este modo, la educación es un potente recurso para optimizar los procesos de desarrollo personal en todas las edades de la vida. Durante el proceso de envejecimiento y en la vejez, la educación es un dispositivo relevante para contribuir con recursos externos que ayuden al sujeto envejeciente y envejecido a incorporar elementos que le ayuden a elaborar un proyecto personal y a sostener una vejez exitosa o un buen envejecer.

 

2) La segunda articulación se vincula a la identificación de procesos de envejecimiento normal y patológico, como base para la definición de metas y la adopción de estrategias de intervención pedagógica. La educación contribuye de diferentes modos en el sostenimiento del envejecimiento normal y en la rehabilitación de ciertos aspectos del envejecimiento patológico. Prevenir, compensar, fortalecer y/o estimular diferentes funciones y procesos (mentales, cognitivas, sociales, físicas, emocionales) son metas de intervención educativa que se derivan de la adecuada evaluación de las condiciones de las personas mayores. En este aspecto, confluyen los distintos enfoques psicológicos que desde sus recortes específicos contribuyen a esclarecer las condiciones normales y/o patológicas del envejecimiento, así como su impacto sobre el psiquismo, y sobre el funcionamiento cognitivo y emocional.

La educación opera como un recurso válido para favorecer el curso normal del envejecimiento, y para prevenir, compensar y rehabilitar capacidades en caso de existencia de patologías y trastornos ligados al envejecimiento normal o a modos patológicos de envejecer. Los distintos enfoques y corrientes del campo ¨ psi ¨ aportan, por vías parciales, elementos para una evaluación integral del sujeto mayor. Sin embargo, se observa una frecuente disociación, atomización y superespecialización en los aspectos particulares, sobre los que se centran las diferentes teorías y enfoques ¨ psi ¨. Por ello, el diálogo entre las diferentes corrientes del campo psicológico surge como una necesidad para superar las clausuras que cada una de ellas impone a los profesionales.

La multiplicidad del campo teórico, contribuye a la creciente fragmentación en la mirada e interpretación del sujeto envejeciente. Esas prácticas profesionales y científicas ¨ autosuficientes ¨ sostienen una mirada desmembradora del sujeto, con lo que empobrecen la comprensión de la vejez y el envejecimiento. Así, muchas veces el discurso de la ciencia y las profesiones vinculadas a la vejez, se convierte en un discurso que extraña al sujeto de su propio discurso y de la vivencia subjetiva que da sentido a su experiencia de envejecer. Los discursos científicos fragmentarios se imponen como un nuevo oráculo que nombra a la vejez y el envejecimiento y que, en el acto de nominarlas, refuerzan el sentido de disgregación y desintegración subjetiva que las mismas teorías consideran es uno de los temas que atraviesa el tránsito de la vejez.

Dado que educación y aprendizaje son procesos totalizantes y que implican al sujeto en su complejidad e interactividad, surge la necesidad de re-construir un discurso sobre la vejez y el envejecimiento, que permita comprender el modo en que diferentes sistemas de variables, de naturaleza diferente (biológica, psíquica, social, etc.) vinculadas a diferentes niveles de integración (micro, macro, meso) inciden en los procesos de desarrollo y cambio personal, así como el interjuego entre las oportunidades externas que provee el ambiente para que se den tales cambios, y los factores personales, personales e idiosincráticos que mueven a los sujetos hacia el cambio y la necesidad de incorporar recursos para sí.

Por lo dicho, el campo de las intervenciones pedagógicas permite observar la integralidad de los procesos que las personas mayores ponen en juego en la construcción de su desarrollo personal. Es un campo privilegiado para la re-constitución de una mirada integradora del papel de los procesos y funciones psicológicas, y de las particularidades que se derivan del proceso de envejecimiento.

3) La tercera articulación se vincula al esclarecimiento de los procesos y funciones cognitivas y psicológicas ligadas al aprendizaje en las edades avanzadas. El saber psicológico ha aportado interesantes recursos teóricos para comprender los procesos epistemológicos y epistemofílicos que contribuyen a favorecer o a obstaculizar los procesos de aprendizaje en la vejez.

La psicología del desarrollo y de la educación ha realizado avances significativos en la última década respecto a los procesos de aprendizaje en la vejez. Por su parte la influencia de la psicología cognitiva, especialmente aquella sustentada en el modelo computacional de la mente y la inteligencia, ha aportado abundante evidencia acerca del funcionamiento intelectual en la vejez, tanto en lo que se considera parte del funcionamiento normal como del patológico. Esos conocimientos constituyen la base sobre los que la pedagogía efectúa el procesamiento didáctico, y las adaptaciones curriculares acordes a las características de grupos particulares de ancianos, el grado de compromiso de sus funciones cognitivas, y el tipo de estimulación que surge de la evaluación global de cada sujeto particular.

Las diferentes perspectivas de psicología educativa dan por sentado que las personas pueden continuar aprendiendo aún en las edades más avanzadas, y que conservan un potencial de aprendizaje que les permite realizar nuevas adquisiciones. Por su parte, las perspectivas evolutivas entienden el aprendizaje como una forma de adaptación continua durante la adultez y la vejez. Desde esta posición, se reconoce la posibilidad y necesidad del aprendizaje a lo largo de todo el Curso Vital, cuya función primaria sería la de facilitar la adaptación y la optimización del desarrollo. Por su parte, desde la perspectiva cognitiva, el aprendizaje es visto como un conjunto de procesos de adquisición de información y destrezas a través de la práctica o de la experiencia, y cuya continuidad es fundamental para el mantenimiento y enriquecimiento de las capacidades intelectuales en las edades avanzadas.

En la búsqueda de una definición de aprendizaje en la vejez, integradora de diferentes dimensiones del desarrollo, encontramos la formulada por Emilia Serra et al (1996:457) quienes sostienen que: ¨ el aprendizaje significativo se define como aquel que el individuo partiendo de lo que conoce (preconcepto) y gracias a la mediación (interacción) reorganiza sus conocimientos (esquemas cognitivos) con nuevas dimensiones y estructuras (subordinación, supraordinación) que es capaz de transferir a otras realidades (funcionalidad cognitiva) describiendo los procesos y principios explicativos que afectan a tales realidades (significatividad lógica) y mejorando su capacidad de organización comprensiva (aprender a aprender) en relación a otras experiencias de aprendizaje (significatividad psicológica) ¨.

Esta definición lleva a las autoras a considerar que los ¨ sucesos evolutivos ¨ se convierten en las tareas de aprendizaje significativo más importantes en el desarrollo adulto, posición que compartimos en parte, aunque la consideramos restrictiva. Para nosotros el aprendizaje comprende además otras dimensiones que van más allá de la adaptación a los condicionantes evolutivos y que son parte de un proceso re-constructivo de la identidad, a la vez que implica un afrontamiento creativo a las demandas contextuales y ambientales (Yuni-Urbano, 2003).

Cada una de estas perspectivas sobre el aprendizaje conceptualiza de modo diferente la educación en las etapas vitales que estamos considerando y su papel en los procesos de optimización y desarrollo del sujeto. A su vez, cada una de ellas sustenta una posición particular respecto a la dinámica y características del envejecimiento cognitivo, lo que deriva en un posicionamiento diferencial en relación al tipo de adquisiciones que una persona mayor puede lograr.

Para el campo pedagógico las aportaciones de estos enfoques ¨ psi ¨ son fundamentales. Las preguntas acerca de cómo se aprende en la vejez, qué procesos o mecanismos influyen en las adquisiciones vinculadas a distintos aprendizajes, cuáles son los componentes subjetivos que facilitan u obstaculizan el aprendizaje en las edades avanzadas, cuáles los contextos facilitadores de nuevos aprendizajes, son claves para las ciencias de la educación. A partir de la elucidación de estos interrogantes, el saber pedagógico estructura sus intervenciones, establece modelos tecnológicos para inducir, reforzar o sostener los nuevos aprendizajes que requieren los adultos mayores.

4) La observación de procesos educativos, especialmente aquellos que se dan en contextos naturales de aprendizaje (en oposición a estudios experimentales de laboratorio tan caros a la tradición psicológica, o a las reconstrucciones a partir de la clínica) ofrece la posibilidad de superar el atomismo/atomización en la visión de la mejora en diferentes capacidades, habilidades y destrezas de diferente naturaleza, mediante la integración de las diferentes dimensiones del cambio psicológico y su articulación con los cambios físicos y sociales.

Esta cuarta articulación se relaciona con los beneficios que puede extraer el saber psicológico de la teoría y la práctica pedagógica con personas mayores. La observación de los efectos de la educación sobre diferentes dimensiones del desarrollo del mayor ayuda a revertir los prejuicios acerca de la no modificabilidad cognitiva en la vejez, apoya la tesis de la plasticidad cognitiva y ayuda a comprender el papel de los mecanismos compensatorios de orden psicológico e intelectual (mediados y sostenidos en lo vincular, lo grupal y en las prótesis culturales) en los procesos de envejecimiento normal.

Las prácticas pedagógicas con mayores brindan la posibilidad de observar en contextos naturales diferentes procesos de cambio, en la medida que operan como medio para optimizar el funcionamiento global de los mayores, contribuyendo a enlentecer procesos de deterioro, disminuir el efecto de las pérdidas producidas por el proceso normal de envejecimiento o por la aparición de secuelas patológicas, y a brindar opciones de enriquecimiento en este momento de la vida.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN

En las distintas secciones del trabajo hemos señalado las condiciones y posibilidades que pueden asegurar una contribución entre el campo de la psicogerontología y el campo de las intervenciones educativas en la vejez y la gerontología educativa. Creemos que el diálogo y el intercambio planteados requieren la superación de las clausuras disciplinares y las que imponen las diferentes escuelas o tradiciones teóricas dentro de cada campo de conocimiento. El trabajo de re-construcción teórica y diálogo interdisciplinario requiere continuar trabajando para identificar algunos elementos que permitan esa tarea y que mencionamos a continuación:

Plantear la definición del campo psicogerontológico, como un campo de intersección de saberes provenientes de diferentes disciplinas. Esas disciplinas conforman una "región epistemológica" que opera como condición de posibilidad de emergencia de discursos, prácticas, reglas y enunciados ligados al objeto teórico de la psicogerontología.

Superar planteos epistemológicos y profesionalistas herederos de la tradición heredada, para sustentar un trabajo de construcción y configuración de un objeto teórico multidimensional y complejo, a partir de una autocomprensión de la producción científica como proceso social, cultural e ideológico.

Considerar el campo psicogerontológico como un campo de intersección de saberes y prácticas en el que se entrecruzan elementos conceptuales que remiten a diferentes grados de abstracción y generalidad y que se refieren a factores de diferente naturaleza.

Pensar la constitución del campo psicogerontológico como parte de un proceso de teorización de un objeto socio-cultural-lingüístico que está en un permanente proceso de definición, autodefinición y reconfiguración, tanto en el orden de la cultura como en el de la subjetividad.

Sostener como rasgo constituyente del objeto teórico de la psicogerontología, el carácter representacional del fenómeno. Ubicada en el campo de las ciencias humanas, la psicogerontología aludiría a las capacidades, recursos, procesos que permiten la representación del envejecimiento y la vejez en la interacción e interdependencia entre la cultura, la sociedad y el sujeto envejeciente. En ese sentido, la psicogerontología requiere de la irrupción de acontecimientos discursivos. Estos deben generar un campo enunciativo que articule los saberes que la ciencia contemporánea puede ofrecer para comprender y explicar el modo en que representamos, nos representamos y construimos nuevas representaciones sociales acerca de la vejez y el envejecimiento.

El aprendizaje como proceso de reconfiguración de esquemas e identidades mediadas por sistemas de símbolos y sustentado en el intercambio de significados, debería ser la metáfora desde la cual podamos comprometernos en la constitución del campo psicogerontológico. Los procesos de deconstrucción, construcción y reconstrucción de esquemas y modelos mentales requiere revisar los viejos modos de interpretar el modo de conocer, así como la apertura a los nuevos esquemas que los paradigmas actuales de la ciencia ofrecen para entender las articulaciones entre el conocimiento, la cultura y la subjetividad.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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