El adulto mayor
como sujeto cognoscente.
De la explicitación de aprendizajes implícitos
¿Para qué aprender cuando la muerte como fantasma está tan
cerca?
¿Para qué conocer si el aprendizaje es una tarea infinita,
siempre inacabada?
Monografía presentada a los seminarios de psicogerongología
María Victoria Edelstein
En este escrito intento dar cuenta de algunas reflexiones teóricas que han nacido de la experiencia de trabajo con personas mayores (en un taller que forma parte del Programa Universitario de Adultos Mayores de la ciudad de Córdoba) y del material del Seminario de Psicogerontología.
El aprendizaje en el hombre
En el humano el aprendizaje cumple no sólo una función de adaptación biológica. También (y es lo que lo distingue de los otros seres vivos) responde a la necesidad de significar el mundo físico y social en el que vive.
Respecto del ayer, en la actualidad ha cambiando no sólo lo que se aprende, sino, también, cómo se aprende (o cómo se debería aprender, en función de las exigencias de los nuevos instrumentos mediadores que ofrece la cultura, en la concepción de Vigotsky). Esta nueva forma de aprender exige, tanto de los jóvenes como de los mayores (sujetos aprendientes) una toma de posición y una actitud necesariamente activas.
Desde una perspectiva abarcativa de la educación, se puede entender que el contexto social de nuestra existencia es, a la vez, el espacio-tiempo que nos alberga y objeto cognoscible, en virtud de nuestra capacidad de aprendizaje.
Si el mito nace como respuesta a una necesidad humana de entender y explicar cómo es y cómo funciona el mundo, se podría pensar que la pregunta que origina el relativo a la capacidad o no de aprendizaje de los mayores sería, más o menos, la que enuncié al principio del escrito: Para qué aprender, cuál sería su sentido, cuando la muerte está tan cerca; cuando "la muerte, esa presencia siempre negada, se anuncia como real inevitable" 1.
La proximidad de la muerte propia, la certeza de la finitud de la vida, pueden motivar, en el adulto mayor, la necesidad de resignificar, desde una perspectiva particular, desde un otro valor -no puramente pragmático- la vida.
Dice Gérard Mendel que "el placer, el interés en lo que se hace, la motivación, dependen del poder que tenemos sobre lo que hacemos. No tener poder, ser manipulado, dominado, aplastado, conducen a la pasividad, al desinterés y, a la larga, a una degradación psíquica y a una petrificación mortífera de la personalidad. O bien desarrollamos poder sobre nuestros actos, en nuestra vida privada, en nuestro trabajo, en la sociedad, y tomamos iniciativas en la existencia, o bien nuestra personalidad muere antes de nuestra muerte física" 2.
El aprendizaje implícito
Gran parte de nuestros aprendizajes –si no la mayoría- son implícitos. Aprendemos sin proponernos aprender en un sinfín de situaciones cotidianas; recíprocamente, el medio "enseña"de manera no deliberada. El contexto social en que vivimos y nos desarrollamos se torna educativo, precisamente, por nuestra capacidad de aprendizaje.
Esta trama de aprendizajes implícitos proporciona teorías implícitas que, aunque resultan muy difíciles de verbalizar, influyen poderosamente en nuestra orientación en la vida. En tanto nuestras teorías permanezcan implícitas, estaremos condenados a interpretar el mundo a través de ellas.
Precisamente, el esfuerzo deliberado de poner en palabras la forma de ver el mundo, de explicitar esas teorías que influyen poderosamente en la manera de relacionarnos con los otros y de aprender en muy diversos dominios, nos libera de la repetición.
De las muchas cosas que aprendemos de manera implícita, una la constituye la modalidad de aprender; modalidad que nos ha sido heredada (transmitida inconscientemente) y que solo podremos legar a través de un trabajo de toma de conciencia, de simbolización. Por ello, por lo común, nuestra actitud hacia el mundo y sus objetos de conocimiento es pasiva y heterónoma. Esta situación puede verse agravada en la vejez debido a los múltiples cambios que se registran en el cuerpo, en lo social, etc. y las pérdidas que esto conlleva.
Otro aprendizaje implícito está conformado por la concepción intuitiva acerca de qué es y cómo aprendemos los humanos; de qué es y cómo funciona la memoria, particularmente, en ambos casos, en el envejecimiento y la vejez.
Pienso que, tal vez, la propia percepción de los cambios que se registran en el desempeño intelectual durante esta etapa de la vida, generen el interés que he podido observar en las personas con quienes trabajé este año; faciliten y dispongan a la revisión de las concepciones intuitivas.
La apropiación del saber
Consiste en un proceso, siempre inacabado, de toma de conciencia del saber dominante en la sociedad que equipara realidad con lo real, que se presenta como la única lectura posible de lo que aparece como dado: lo social.
Habla de la toma de conciencia de los mecanismos por los cuales los humanos nos con-formamos a las instituciones, ya instituidas, que nos acogen al nacer. Toma de conciencia del interjuego de los mecanismos y procesos desplegados por la sociedad y por los individuos.
De allí el valor de la educación, como proceso de funciones antitéticas, tendiente, en una gama de posibilidades, a producir hombres heterónomos o a colaborar en la construcción de su autonomía.
Desde esta perspectiva, analizamos en el taller los mitos relativos al envejecimiento por un lado, a la par que fueron conociendo cómo los sujetos incorporamos, las más de las veces de manera inconsciente, la cultura (de la que los mitos son parte) de nuestra sociedad. En una primera instancia surgieron expresiones del tipo "¡¿cómo viví hasta ahora?!" (Inés), mezcla de espanto y dolor. Paulatinamente, fueron reconociendo lo existente como espacio de cambio.
De la explicitación de aprendizajes implícitos
El trabajo de explicitación de esta modalidad implícita de conocer, tensa el pensamiento (trama de inteligencia y deseo), lo impele a revisar, a resignificar, revelando –de a poco- su capacidad de inquirir la realidad interna y externa.
Esta vuelta hacia el despliegue que ponemos en acto de manera inconsciente, otorga mayor poder sobre nosotros mismos y nuestros actos. Moviliza y ayuda a tomar distancia de eso en lo que estamos involucrados, permitiendo posicionarnos concientemente en el mundo, asumiendo con responsabilidad el riesgo, y sintiendo el placer, de la independencia y la autonomía. En este marco el concepto de calidad de vida cobra sentido pleno.
El análisis de estos conocimientos intuitivos (por definición, entramado conceptual ingenuo), genera un espacio para el cuestionamiento de los mitos y prejuicios acerca del envejecimiento y la vejez, en particular, el referido a la dificultad de aprender. Posibilita poner el cuerpo sí, pero no como soporte de "esos mitos que nos complican la vida" al decir de Sofía, sino movilizado hacia fines placenteros.
La elaboración y reelaboración revela el carácter de construcción social de dichas representaciones, de donde surge la posibilidad de cambio de eso que antes se veía como dado.
La revisión de estos saberes conceptuales (aprendizaje y memoria) estuvo acompañada por la auto y heteroobservación del despliegue de dichos procesos.
Esta se desgrana como una actividad casi artesanal, de manera laboriosa, respetando el ritmo que cada uno (cada aprendiz) imprime al acto de aprender. Aprendiendo, también, a respetar ese ritmo propio.
Al tratarse de un grupo de aprendizaje, la heterogeneidad de experiencias, saberes, trayectorias laborales y de vida, se constituyó en una condición que favoreció la finalidad de la tarea: escuchar y escucharnos, tolerar y tolerarnos, pensarnos y pensar con otros.
El grupo se abocó, también, al aprendizaje estratégico de recursos para la interpretación y elaboración de información. En relación a esto último, las vivencias fueron diversas. Hubo quienes se encontraron leyendo el diario y, súbitamente, se percataron de que estaban empleando técnicas de análisis trabajadas en el taller, lo que les produjo inmensa satisfacción. Hubo quienes, en cambio, se molestaron por descubrir solos algunas cosas.
María Victoria Edelstein
BIBLIOGRAFÍA
Fornós Estevez, Monserrat: Sexualidad y vejez. Seminario: Temas de Psicogerontología.
Petriz, Graciela:
- Figuras de la clínica: el viejo. Seminario: Temas de Psicogerontología.
- Programas educativos universitarios para mayores. 10 anños después: ¿el mismo desafío? Seminario: Temas de Psicogerontología.
Slavsky, David:
- Cuerpo y envejecimiento. Seminario: Temas de Psicogerontología.
- Vejez activa. Seminario: Temas de Psicogerontología.
Viguera, Virginia:
- Prejuicios, mitos e ideas erróneas acerca del envejecimiento y la vejez. Seminario: Temas de Psicogerontología.
- La educación para el envejecimiento. Seminario: Temas de Psicogerontología.
- Pasajeros del tiempo (la idea de muerte propia en los adultos mayores). Seminario: Temas de Psicogerontología.
- Reminiscencia. Seminario: Temas de Psicogerontología.
